L'INSEGNANTE DI SOSTEGNO

È un docente specializzato nella didattica speciale per l'integrazione di alunni diversamente abili (comunque certificati "in situazione di handicap" nei modi e nei termini previsti dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104). Gli insegnanti di sostegno sono di norma presenti nelle scuole dell'ordinamento scolastico italiano, nelle classi ove sia presente uno o più alunni "certificati".

Essi assumono la contitolarità della classe e pertanto firmano i documenti di valutazione di tutti gli alunni. Predispongono il Piano Educativo Individualizzato per ciascun alunno diversamente abile presente nella classe in sintonia con gli Operatori Socio Sanitari, la famiglia, i docenti contitolari. In esso si definiscono i criteri di verifica e valutazione. Può succedere che, a seguito di carenza di insegnanti di sostegno specializzati, il posto venga ricoperto da insegnanti senza l'esperienza e la formazione necessaria.

L'insegnante di sostegno è assegnato alla classe e non all'alunno come erroneamente si pensa. La risorsa è finalizzata ad attuare interventi di integrazione attraverso strategie didattico metodologiche specifiche, con agli insegnanti curricolari poiché insieme hanno la responsabilità della realizzazione del processo di integrazione scolastica. “Com'è noto, la funzione del docente di sostegno rappresenta la fondamentale risorsa attraverso cui l'integrazione scolastica si concretizza. All'inserimento dei diversamente abili nelle classi corrisponde la pari dignità professionale tra i docenti all'interno degli organi collegiali della scuola a cui si aggiunge, per la categoria dei professori (di sostegno), il riconoscimento di una responsabilità tecnica piuttosto articolata rispetto alla gestione delle classi in cui operano in qualità di specialisti. È appena il caso di sottolineare che il docente specializzato deve essere, anche e soprattutto un mediatore pedagogico, deve avere conoscenza e consapevolezza del principio ermeneutico e possedere abilità comunicative” (Giovanni Bocchieri, capo segreteria tecnica del Ministro Gelmini, 2010).

Il tema dell’inclusione scolastica in questo momento storico diventa un argomento importante per gli insegnanti, gli attori istituzionali e anche le famiglie. Oggi nel processo di inclusione i genitori hanno spostato il fulcro della loro attenzione non più sulla rivendicazione delle ore di copertura per il sostegno, ma sul progetto educativo da costruire in collaborazione con tutti gli attori della comunità scolastica vista come comunità educante e inclusiva. Le buone pratiche scolastiche devono, in effetti, veder coinvolte tutte le componenti scolastiche, come previsto dai Principi Guida per promuovere la qualità dell’inclusione nella Scuola Inclusiva (Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili 2003). L’ obiettivo fondamentale è quindi lo sviluppo delle competenze dell’alunno negli apprendimenti, nella comunicazione e nella relazione, nonché nella socializzazione; ma questi obiettivi sono raggiungibili solo attraverso la collaborazione e il coordinamento di tutte le componenti in questione nonché grazie alla presenza di una co-progettazione pedagogica e una programmazione puntuale e logica degli interventi educativi, formativi, riabilitativi, come previsto dal P.E.I.

La progettazione per la realizzazione del processo di inclusione riguarda tutti gli insegnanti, perché l’intera comunità scolastica è chiamata ad organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili di apprendimento, a promuovere le diverse attitudini, a costruire in modo alternativo i luoghi di apprendimento, a favorire e potenziare gli stili cognitivi e ad adottare i materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni e alla capacità specifiche degli alunni. Solo con un approccio pedagogico attivo e aperto diventa possibile che gli alunni esercitino effettivamente il proprio diritto allo studio, inteso come successo formativo per tutti. Si può anche affermare che la mancanza di interventi didattici non differenziati crea una disparità di trattamento che produce diseguaglianza nell’accesso ai saperi e alle conoscenze.

Nella classe, la presenza di alunni con disabilità certificata è una realtà variegata ed eterogenea, inoltre a fianco a questi abbiamo degli alunni con disturbi specifici di apprendimento, delle situazioni psicosociali problematiche, delle situazioni famigliari difficili e anche degli alunni che presentano dei comportamenti complessi da gestire; a questo aggiungiamo gli alunni figli di migranti. L’alunno non è più il ricevente passivo in un processo di comunicazione ma un soggetto che porta le sue istanze: questo può essere visto come un problema oppure come una opportunità per la scuola. Se vogliamo favorire il successo formativo di tutti occorre partire dalle risorse degli alunni. Le esperienze scolastiche dimostrano come la diversità deve essere accolta positivamente nel processo di apprendimento, la scuola inclusiva deve accogliere tutti gli alunni rendendoli partecipi sui piani cognitivo, relazionale e psicologico. Ma spesso l’insegnante di sostegno si trova in una situazione di grosso disagio, perché da un lato vive un atteggiamento di delega da parte dei suoi colleghi disciplinari, e dall’altro lato diventa l’unico docente responsabile dell’intera azione didattica-educativa per l’alunno segnalato e certificato; questo ha delle ricadute sulla gestione pedagogica dell’attività didattica con il gruppo classe.

Questo atteggiamento ha generato una confusione tra il ruolo, la funzione dell’insegnante di sostegno e il suo intervento nella classe. Il punto di forza sia individuabile nel mettere al centro del processo di inclusione scolastica il ruolo dei docenti curriculari/disciplinari come attori, con l’insegnante di sostegno, di una progettazione educativa aperta. Sicuramente negli ultimi anni la silenziosa consuetudine di delega all’insegnante di sostegno dell’alunno disabile ha distorto la funzione che tale figura avrebbe dovuto assumere negli intenti della Legge 104/1992: gli insegnanti di sostegno assumono la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano. Gli effetti di questa sono costanti ed evidenti nelle nostre scuole: accanto ad alcune significative esperienze di «buone prassi», infatti, molte di più sono le realtà in cui la presenza del docente di sostegno funge più da elemento «di difesa», un monoblocco inscindibile tra il docente e l’alunno certificato e «di conservazione» del sistema scuola, piuttosto che come risorsa aggiuntiva per favorire l’inclusione.

Nella collaborazione pedagogica tra insegnante curriculare e insegnante di sostegno i due principali pericoli da evitare sono:  Il sostegno come attività prevalentemente individuale centrata sui soggetti certificati. Spesso gli insegnanti di sostegno escono dall’aula con l’alunno con disabilità e passano buona parte del tempo in un rapporto di reciproca dipendenza didattica. In questo modo non lavorano più con il gruppo e finiscono anche per produrre una marginalizzazione dell’alunno disabile. La «personalizzazione» dell’azione educativa e didattica in questo caso non va disgiunta dal processo di «socializzazione» con tutte le conseguenti facilitazioni e mediazioni didattiche nel lavoro di gruppo. L’intervento didattico del sostegno concepito come centrato unicamente sull’alunno disabile rimane marginale e la sua presenza rischia di assumere un carattere prevalentemente assistenziale. Perciò la responsabilità pedagogica dell’azione inclusiva è sia dei docenti di sostegno che dei docenti curricolari, è anche una responsabilità della comunità scolastica globale.

Un punto critico nell’organizzazione scolastica attuale è riconducibile a come noi percepiamo gli «insegnanti specializzati»: per essere insegnanti di sostegno oggi si richiede una «specializzazione» che ha come oggetto di studio prevalentemente le materie pedagogiche e la didattica inclusiva, ma presuppone anche una formazione disciplinare precedentemente acquisita.

Essere un insegnante di sostegno non può essere una scelta dettata solo da una predisposizione naturale ad aiutare i più svantaggiati o da una vocazione nel sociale, ma è fondamentale possedere delle competenze specifiche.
Confrontarsi con un disabile non significa fare semplicemente “assistenzialismo”, ma significa rispetto per la persona, arricchimento umano oltre che professionale, desiderio di realizzare quegli obiettivi che le potenzialità e le risorse dell’alunno ci permetteranno di prefissarci.

L’insegnante di sostegno, oggi, viene ad assumere compiti nuovi, più specifici ed impegnativi, in quanto non è solo di sostegno al disabile ma lo è di tutto il gruppo - classe, contribuendo ad un’armonica integrazione e collaborazione reciproca.

Si tratta di una figura essenziale, significativa, sia all’interno del rapporto docente - alunno, sia all’interno del più vasto rapporto scuola - società, in quanto promotore di una scuola che sia tutta “integrante”, in grado di dare risposte adeguate ai bisogni apprenditivi e sociali di ciascuno alunno.

Impegnarsi per la dignità dell'alunno con situazione di disabilità significa lottare per una società migliore, nella quale ogni uomo possa cogliere in sé e negli altri un significato profondo che distingue e accomuna al tempo stesso: il valore persona.

L’approccio umanistico, centrato sulla persona, non pretende di imporre grandi sistemi teorici, ma semplicemente di proporre la crescita e la maturazione del singolo e dei gruppi attraverso una modificazione costruttiva e profonda dei rapporti interpersonali, basata sulla partecipazione affettiva (empatia), sull’abbandono dei ruoli stereotipati e sulla responsabilizzazione di ciascuno.
Genuinità, accettazione incondizionata ed empatia rappresentano alcuni tra i tratti più salienti della personalità dell’insegnante di sostegno.

La legge quadro n. 104/'92 e la normativa successiva a questa costituiscono il caposaldo legislativo dei processi di integrazione, culturale e sociale, per soggetti interessati da diverse situazioni di handicap, fissa per l’insegnante specializzato una serie di compiti che, almeno sulla carta, ne fanno una figura chiave nel così articolato e complesso mondo scolastico, di una scuola che pone sempre più al centro delle sue modalità operative la diversità, vista quale risorsa irrinunciabile per una scuola di qualità.

Teoricamente quindi l’integrazione diventa un fattore di qualità della scuola e dell’intera società, anche perché ne viene coinvolto tutto il contesto in cui è inserito l’alunno H, da quello familiare a quello sociale.

Un alunno disabile diventa con le sue problematiche e la ricchezza della sua diversità un patrimonio irrinunciabile; ma anche la diversità di ogni insegnante determina un dato positivo se inquadrata all’interno di un riferimento pedagogico preciso ed organico.

Al concetto basilare dell’integrazione si deve affiancare un altro concetto fondamentale affinché questa si realizzi pienamente, quello di collaborazione, una collaborazione che si deve compiere a diversi livelli.

In primo luogo, collaborazione come obiettivo educativo: gli insegnanti devono proporre agli alunni forme di collaborazione nel percorso educativo e didattico al fine di creare all’interno del gruppo classe il clima positivo ai processi integrativi.

In secondo luogo, collaborazione come metodologia operativa per gli insegnanti: la professionalità docente deve necessariamente mirare al lavoro di gruppo per conseguire gli obiettivi che in sede di programmazione generale vengono collegialmente definiti.

In terzo luogo collaborazione come progettualità e pianificazione, quali presupposti necessari per qualsiasi lavoro di rete.
Alla luce di tutto ciò l’insegnante di sostegno acquista sempre più un ruolo di leadership e di coordinamento consoni alla sua specializzazione; un ruolo di supervisione e di guida degli interventi inseriti nella circolarità del lavoro di rete consoni alle sue competenze specialistiche e metodologiche.

Acquista soprattutto valore di risorsa irrinunciabile per la scuola e per la società, poiché si pone quale mediatore necessario nei collegamenti fra i soggetti che devono rendere reale e consolidata l’integrazione, un’integrazione che deve allontanarsi sempre più da una dimensione teorica ed occasionale per diventare reale ed inserirsi sempre più in una dimensione di normalità.

Lo stile assertivo sia senz’altro adeguato ed efficace nel rapporto delicato e importante che un’insegnante di sostegno deve quotidianamente instaurare non solo con i soggetti con bisogni educativi e formativi speciali, ma anche con il gruppo - classe e nei confronti della comunità degli insegnanti verso i quali è volta la sua azione di coinvolgimento e di collaborazione.

La figura docente deve oggi possedere competenze relazionali ed affettive adeguate oltre che disciplinari.

Per ottenere buoni risultati bisogna stimolare interesse per l’apprendimento negli alunni con esempi, con riferimenti al loro vissuto esperienziale, dimostrando l’utilità degli insegnamenti nella vita pratica.

Bisogna, inoltre, sapersi rapportare con gli alunni sapendo ascoltare i loro bisogni; è necessario che il docente riesca a creare in classe un clima relazionale favorevole alla nascita di uno spirito di gruppo. Un docente che basa il suo lavoro sull’interattività, che non crea rivalità e che allo stesso tempo cerchi di tenere conto delle dinamiche di gruppo nella classe, limita al minimo le situazioni di disagio ed è in grado di fornire vere occasioni di crescita per gli allievi.

Il compito principale dell'insegnante di sostegno è proprio la creazione delle condizioni per socializzare e apprendere o, meglio, imparare a stare con gli altri, "imparare stando con gli altri e facendo con gli altri", nella convinzione condivisa che l'apprendimento non può prescindere ed essere avulso da un contesto relazionale, che si apprende per comunicare e che il rapporto con i pari è, a quest'epoca, determinante per la strutturazione della personalità al fine di agevolare il suo difficile rapporto con le discipline, traducendo l'insegnamento disciplinare in insegnamento unitario.

Ciò è possibile e auspicabile attraverso la mediazione didattica, ricercando e attivando le strategie più adatte. E' un lavoro che richiede una continua sperimentazione e una illuminata creatività seppure mai nulla deve cedere all'improvvisazione o ad una pratica di routine. È il lavoro dell'insegnante, il suo ruolo, o meglio, la sua "funzione", termine che ne sottolinea maggiormente gli aspetti dinamici.

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EPIDEMIA ACUTA : MAL D' ASINO

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Il simbolismo dell’asino ha radici lontane ed è diffuso in diverse culture con significati a volte positivi e altre negativi. In Grecia era considerato simbolicamente l’animale contrapposto ad Apollo, il Dio protettore di ogni armonia della natura e dello spirito, e quindi l’asino era visto come l’antitesi dell’armonia. L’asino ha ancora grande importanza presso molti popoli, ed è stato oggetto di culto presso popoli orientali e africani.

L’asino da sempre è stato definito come un animale testardo e stupido quando invece incarna caratteristiche opposte. Gli asini sono infatti animali molto obbedienti, con una grande capacità di apprendimento. Molto fedeli al proprio padrone, del quale tendono ad assimilare comportamenti e carattere, gli asini riflettono la capacità del proprietario di essere amabile nei loro confronti. Conseguentemente a un’educazione non corretta, può sicuramente diventare un animale piuttosto testardo, e questo gli ha guadagnato un’ingiusta fama di scarsa intelligenza. Gli asini sono quindi divenuti famigerati per la loro ostinazione e testardaggine, anche se questa cattiva fama si deve ad una cattiva interpretazione del comportamento dettato dal suo istinto di conservazione: quando si vuole forzare un asino a fare qualcosa che sia o gli sembri contrario ai propri interessi sicuramente lo troveremo estremamente recalcitrante. Oltre che simbolo di testardaggine, l”asino è considerato anche simbolo di ottusità e ignoranza: infatti compare in tante allegorie e/o simbologie quali quelle nella favola Pinocchio di Collodi come anche nell’uso comune il copricapo con orecchie d’asino e l’appellativo di asino o somaro (o somarello) spettano allo studente pigro e svogliato o comunque poco intelligente.

Albert Einstein ed Henri Poincaré, i due massimi fisici teorici del periodo a cavallo tra Ottocento e Novecento, che trovarono entrambi molte difficoltà a scuola. Naturalmente, un genio che non vada a scuola rischia di diventare un fenomeno da baraccone, con una cultura squilibrata e incompleta. Per questo la scuola dovrebbe cercare di "dare a ciascuno secondo i propri bisogni intellettuali, e pretendere da ciascuno secondo le proprie possibilità mentali".

Se entriamo in una qualsiasi classe  e osserviamo attentamente il gruppo notiamo subito chiare differenze individuali: ci sono studenti che, dopo pochi minuti hanno già esaurito i proprio tempo di attenzione, altri che molto incuriositi dall’argomento sollecitano il docente a procedere, altri ancora sembrano avere la testa tra le nuvole e lo sguardo perso chissà in quale angolo dei propri pensieri. C’è poi chi gingilla con gli oggetti posti sul banco, quasi ad inventarsi un mondo fantastico in alternativa a quello troppo faticoso della scuola e chi maneggia gli strumenti del mestiere (penne, quaderni, ecc.) quasi fossero oggetti a lui sconosciuti, come se ogni volta che vi entra in contatto, fosse la prima volta.

“Non stavo bene”, ti dice lo studente assenteista con l’occhio finto-spento a cercare di supportare il concetto che ha appena espresso.
Stava talmente male che si sta già ingozzando di pizza e coca-cola, eppure non sono ancora le nove del mattino.
“Eh, prof, non posso mica parlare con lei di queste cose da donne”, allude la fanciulla che ha il ciclo tre o quattro volte al mese, così regolare che spacca il secondo. E giustifica l’uscita anticipata per forti dolori, proprio come quel suo compagno che, in odore di interrogazione, ha preferito stare male dalle 9 alle 10, guarire alle 11,30 e poi riammalarsi verso le 13, in tempo per schivare l’ultima ora, quella fatale.
Il virus del mal d'asino gira come un pazzo per le scuole, colpisce quelli predisposti, dal sistema immunitario indebolito da pomeriggi a giocare col pc o a trastullarsi in altri modi che è meglio solo evocare. O anche solo acciaccati dall’inattività forzata, o ancora dagli sforzi per sfuggire ai redde rationem della vita, perfino intaccati nel profondo dall’ansia di non farcela a schivare gli assalti degli adulti vogliosi di prestazioni secondo le loro aspettative esagerate, genitori o insegnanti che siano.
Di qui il mal d' asino, che si manifesta in varie forme e con sintomi non sempre identici.
I medici fanno fatica a riconoscerla, infatti prescrivono ai fanciullini discrete quantità di analisi e  visite specialistiche, tutte da richiedere rigorosamente a colleghi che lavorano solo al mattino, durante le ore di scuola.
Così, mentre gli studenti al mattino contendono ai pensionati i posti migliori nelle code per le analisi e le visite specialistiche, il resto del modo si ingegna a consultare professionisti che ricevono in orari poco apprezzati dall’utenza, tardo pomeriggio e prima serata.
A uso dei medici che stentassero a riconoscere le varie forme del mal d'asino, proviamo a indicarne le principali:
ASINITE ACUTA: si manifesta con attacchi improvvisi e violenti, di solito al momento di alzarsi dal letto. Alle volte compare anche prima di un compito in classe o di una interrogazione.
ASINITE MEDIA: il paziente non lamenta dolori particolari, è preda di una generica indisposizione che assume forme cangianti, dal generico “mal di pancia” al più impegnativo “conato di vomito interruptus”. Alterna momenti di grande disagio – che risolve chiedendo compulsivamente di andare in bagno per ritornarvi con un panino nascosto nelle vesti e una lattina nella tasca posteriore dei pantaloni – a fasi di stanca. In questo caso appoggia il capino sul banco e si rilassa; sembra solo che dorma, in realtà è vigile e segue le lezioni come  e di più di quando sta bene. E’ disposto a farsi uccidere mentre spiega all’insegnante che le cose stanno proprio così.
ASINITE ALLUCINATORIA: ai sintomi dell'asinite media si aggiungono deliri allucinatori duranti i quali lo studente affaticato si sente vittima della società e si comporta di conseguenza, lanciando sguardi torvi alla volta di chiunque osi interloquire con lui o, semplicemente, ricordare dove si trova e a fare cosa. Un altro tipo di delirio che è frequente incontrare è quello di onnipotenza: il malatino si crede Dio e parla dei suoi diritti come se fossero comandamenti. Dei doveri neanche l’ombra di una ricordo.
ASINITE MAIOR: con l’appoggio pieno delle famiglie che, spalleggiando lo studente e assistendolo nella malattia con generose giustificazioni, ne amplificano gli effetti perversi sull’organismo. Così rendono cronici sintomi e manifestazioni che potrebbero risolversi con terapie convenzionali quali sequestro del telefonino, divieto di uscire la notte, pasti regolari consumati in luoghi deputati e seguendo le convenzioni sociali più desuete.
ASINITE BIUNIVOCA, la peggiore: si manifesta solo in locali scolastici e in presenza di insegnanti anch’essi afflitti dalla stessa malattia. La fase acuta si raggiunge verso metà mattinata quando il docente comincia a delirare e a scambiare i suoi desideri per veri ricordi di quand’era giovane. Mirabilmente corrisposto dallo studente che pensa a “capitano, mio capitano” e desidera che l’attimo sia davvero ancora più fuggente.

Leggendo vien voglia di leggere. Leggendo  il cervello si mette in moto e  vien voglia di imparare. Insomma la voglia di studiare  viene... studiando. Sembra assurdo ma è proprio così. È lo stesso con il cibo. Quindi: perché non apri questo cavolo di libro ADESSO!

La voglia di studiare è una rarissima malattia venerea diffusa in ambito scolastico che, fortunatamente, è pressochè scomparsa. I sintomi sono un'improvvisa e immotivata voglia di impegnarsi e lavorare sodo per imparare più cose possibili e diventare un secchione. Le cure sono amici, pizza, videogiochi.

La voglia di studiare non si manifesta quasi mai nei soggetti giovani. Chi contrae la voglia di studiare non può attaccarla ad altri soggetti, ma se chi ne è esente sta in un gruppo con altre persone e le aiuterà ad evitare che possa mai venirgli.
Le uniche due occasioni in cui la voglia di studiare potrebbe manifestarsi sono:
L'inizio dell'anno scolastico
Esami
L'inizio dell'anno scolastico è un momento in cui molti, per l'entusiasmo di rivedere i compagni di tante avventure, si dimenticano che è pur sempre la scuola.
Ma oltre all'inizio dell'anno scolastico, un'altra occasione di possibile ritorno della voglia di studiare sono gli esami. Stavolta non si tratta di una deformazione della nostra mente, ma di una pesante costrizione da parte degli insegnanti che dicono che si deve studiare di più per gli esami. Per cui, che lo si voglia o meno, si deve far venire la voglia di studiare.
Questa voglia di studiare, detta anche "Falsa Voglia di Studiare" termina immediatamente dopo l'esame.
In caso di eccesso di voglia di studiare, i sintomi potrebbero essere: aumento della voglia di leggere, palpitazioni alla parola "interrogazione", accelerazione del battito cardiaco quando la professoressa vi scruta, irresistibile formicolio alla mano che vuole essere alzata, lubrificamento della lingua per attivazione della fase leccaculo, offuscamento nel cervello di qualsiasi cosa non coinvolga i numeri primi, postura incredibilmente corretta sulla sedia, aumento irrefrenabile dell'attenzione verso le parole del preside, impulso di comprare un vocabolario di greco antico, arrossamento delle pupille per l'eccessiva lettura, svenimento per l'eccitazione quando siete chiamati alla cattedra.
In caso di voglia di studiare sotto lo zero, i sintomi potrebbero essere: aumento della voglia di bere una coca cola, irresistibile formicolio della mano per scarabocchiare il banco, aumento dei peti, postura regressa improvvisamente di centinaia di anni di evoluzione,  amnesia di quanto faccia uno più uno meno uno, svenimento per la noia quando vi chiedono di ripetere i re di Roma.

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QUARTIERI MILANESI : MUSOCCO

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Musocco è un quartiere di Milano, posto nella periferia nord-occidentale della città, appartenente alla zona 8.

Fino al 1923 costituì un comune autonomo.

Musocco sorgeva sulla strada che da Milano portava a Varese, con qualche cascinale sparso in mezzo ad un territorio in parte boscoso. Le prime notizie certe risalgono alla visita pastorale di San Carlo Borromeo nel 1605 con un centinaio di abitanti dediti al lavoro nei campi. Musocco risulta appartenere alla Pieve di Trenno.

Osservando una cartina della metà degli anni dell'Ottocento della parte Nord-Ovest di Milano, si possono distinguere, tra gli altri abitati, Villapizzone, la Cagnola, Boldinasco, Garegnano, e, oltre la ferrovia Musocco, Quarto Oggiaro e Vialba. Questa localizzazione è molto simile, a parte la ferrovia non esistente, a quella del 1700.

Musocco era l'abitato sulla strada per Varese a circa 5 km. dalla cerchia dei bastioni di Milano, con l'oratorio di San Giuseppe, la zona attorno all'attuale Via Mambretti. Quarto Uglerio, era un gruppo di case attorno alla Villa Caimi-Finoli, e alla chiesa dei Santi Nazaro e Celso, ora Via Aldini mentre Vialba o Villa Alba, villaggio bianco, era un comune costituito da un pugno di case abitate da contadini alle spalle della Villa Scheibler, una villa patrizia risalente al XV secolo e terreno di caccia di Ludovico il Moro. Il torrente Pudiga scorreva all'interno del parco dalla Villa passando nel suo corso davanti alla Chiesa di Quarto Uglerio.

Nel 1753, secondo quanto indicato nell’Indice delle Pievi e Comunità dello Stato di Milano, al comune di Musocco risultava aggregato quello di Quarto Oggiaro. Risulta far parte della Pieve di Trenno, compresa nel Ducato di Milano sotto la reggenza di Maria Teresa d'Austria, contando 203 abitanti che salgono a 474 nel 1771. Nel 1791 risulta ancora inserito nella Pieve di Trenno, compresa nel XXVII distretto censuario della provincia di Milano con parrocchiale la chiesa di Santi Nazaro e Celso.

Durante la Repubblica Cisalpina vi è una continuo rimescolamento della organizzazione territoriale del nord Italia.

Nel 1798 viene costituito il Dipartimento d'Olona, del quale il comune di Musocco ne fa parte, prima come appartenente al distretto di Baggio, poi a quello di Bollate. Nel 1801 diventa parte del I distretto Dipartimento d'Olona, con capoluogo Milano, che diventa nel 1805 I distretto di Milano, VI cantone con 503 abitanti. Col decreto del 9 febbraio 1808 il comune di Musocco, come altri 34 comuni con distanza fino a 4 miglia da Milano, venne soppresso e incluso nel Circondario esterno del comune di Milano.

Con notificazione del 12 febbraio 1816 in poi nel Regno Lombardo-Veneto, con la Restaurazione della dominazione austriaca con Francesco II d'Asburgo-Lorena, vengono ripristinati i comuni soppressi durante il periodo della Repubblica Cisalpina. Musocco, così come Vialba, Villapizzone, Garegnano, Boldinasco, sono comuni autonomi del III distretto politico della Provincia di Milano con capoluogo Bollate. Nel 1821 nel censimento parrocchiale Musocco contava 900 abitanti.

Nel 1841, con dispaccio governativo del 2 settembre 1841 sotto Ferdinando I d'Austria, a Musocco fu aggregato il comune soppresso di Vialba. Nel 1853 gli abitanti risultano essere 1097, nel 1859 1192.

Con l'unità d'Italia, nel 1861, l'area del distretto divenne il IX mandamento della Provincia di Milano con capoluogo Bollate. Al 1º censimento della popolazione Musocco ed Uniti, intendo come Uniti le frazioni di Quarto Uglerio e Vialba, risulta avere 1235 abitanti sparsi su 429 ettari coltivati a gelsi, viti, cereali e ortaggi.

Nel 1869 vennero aggregati al comune di Musocco i limitrofi comuni di Boldinasco, Cassina Triulza, Garegnano, Roserio e Villapizzone. Con le nuove 5 frazioni il territorio comunale si amplia da 429 ettari a 1328 ettari, con 165 ettari occupati da strade e fabbricati e 1163 di superficie agraria. L'attività degli abitanti è ancora prevalentemente agricola con presenza di allevamenti di bachi da seta. Dal 1869 al 1873 confina con il comune dei Corpi Santi, il comune al di fuori della cerchia dei bastioni di Milano, fino a quando quest'ultimo viene inglobato in Milano.

Con l'avanzamento della rivoluzione industriale il comune per la sua posizione strategica al confine di Milano e la facilità di collegamento con il resto della regione, diventa il luogo ideale per la dislocazione di insediamenti industriali.

Viene costruita la ferrovia Milano-Torino alla fine degli anni 60 dell'Ottocento con la stazione ferroviaria chiamata Musocco, l'attuale Stazione di Milano Certosa che accelera il processo di industrializzazione del comune che si realizza principalmente nei primi 20 anni del XX secolo.

In Via Mambretti, 9 nel 1875 viene fondata la Smalteria Moneta da Giovanni Moneta, industria fiorente durante l'attività bellica in grado di sfornare 10.000 elmetti al giorno.

Gli abitanti, i musocchesi, crescono dai 5710 di inizio secolo fino agli oltre 15000 del 1923.

Il territorio di Musocco cambia faccia alla fine del secolo quando viene decisa l'edificazione del Cimitero Maggiore di Milano all'interno del comune e la nuova viabilità necessaria. Viene costruito Viale Certosa come prolungamento di Corso Sempione, passando da Piazza del Bersaglio, l'attuale Piazzale Accursio, per arrivare al Cimitero.

Il municipio aveva sede in un edificio nell'attuale Piazzale Santorre di Santarosa, edificio ancora esistente, civico 10.

Nel 1903 viene costituita da 20 soci la Società Edificatrice l'Avvenire di Musocco con lo scopo di acquistare terreno e costruire case d'abitazione per lavoratori e in genere tutte le costruzioni rivolte al benessere e miglioramento della classe lavoratrice. Crescono il numero delle abitazioni anche lungo la Strada della Varesina tra Cagnola e la ferrovia. Viene costruita la scuola elementare General Cantore.

Nel 1923 per Regio Decreto 2 settembre 1923, n. 1912, art. 1 viene decisa l'unificazione di Musocco a Milano, così come per i comuni Affori, Baggio, Chiaravalle Milanese, Crescenzago, Gorla-Precotto, Greco Milanese, Lambrate, Niguarda, Trenno e Vigentino. I vecchi comuni diventano quartieri di Milano.

Il nome Musocco deriva dalla parola musa che significa acquitrino, indicando che la zona era attraversata da numerosi corsi d'acqua e fontanili che straripando formavano degli impaludamenti. Il corso d'acqua principale è il torrente Pudiga.

Il nome di Musocco per indicare la parte di Nord-Ovest di Milano è rimasto anche dopo la cessazione dell'esistenza del comune.

La decisione di costruire il cimitero di Milano nel comune di Musocco ha fatto conoscere il cimitero con il nome del comune di appartenenza, Musocco, che nel tempo è rimasto anche dopo lo scioglimento del comune. Col passare del tempo si è identificato Musocco con il cimitero e le zone immediatamente adiacenti.

L'area originaria del comune di Musocco, quello prima del 1869, cioè l'area indicata come Musocco con Quarto Oggiaro e Vialba, è l'odierno Quartiere Vialba, che era una delle sue frazioni. Le altre frazioni, quelle accorpate nel 1869, sono tornate ad essere Villapizzone, Boldinasco, Garegnano, Roserio come quartieri di Milano. Il Quartiere Varesina sorto dopo la costruzione del viale di accesso per l'Autostrada dei Laghi ha inglobato una parte di Garegnano arrivando fino alla ferrovia.

Tuttora del borgo di Musocco originario rimangono molte tracce attorno alle Via Mambretti, Cinque Maggio e Ameglio. Le case basse lungo Via Mambretti, sono le antiche cascine ristrutturate, il numero 29 porta ancora la scritta Sede Cooperativa La Conquista Musocco, la Scuola Generale Cantore è diventata per lungo tempo Civico Archivio con ingresso al N° 33 ora è vuota, e la stazione dei Carabinieri al 32/A è la Stazione Musocco. L'antico oratorio di San Giuseppe si trova in Via Ameglio ed è stato sconsacrato.

In Piazzale di Santorre di Santarosa proprio quando il comune si scioglie viene eretto il Monumento ai caduti di Musocco durante la prima guerra mondiale.


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