I BIMBI ROM E LA SCUOLA

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Una realtà ancora più amara di quella che raccontano le statistiche ufficiali. Quella dei rom bulgari è una comunità abbastanza inserita, più integrata di altre. Se nel Paese d’origine il 40% di loro non lavorava, una volta arrivati in Italia la percentuale crolla al 6%. Lavorano tutti. Magari arrangiandosi, quasi sempre in nero, a volte in settori border line. Ma comunque lavorano. Solo il 20% dei bambini è iscritto a scuola, dicono i dati raccolti da una ricerca. Sono ancora meno quelli che la scuola la frequentano, scendiamo al 10%. E pure questa è una percentuale generosa perché, anche per chi frequenta, spesso sul registro ci sono più assenze che presenze. Un risultato molto peggiore di quello registrato nell’ultimo rapporto del ministero dell’Istruzione sulla cosiddetta dispersione scolastica. Dicono quelle tabelle che nella comunità rom la frequenza è al 30%.
Ma forse, quando dai fogli excel si passa alle interviste faccia a faccia, la situazione cambia. Di solito in peggio.
Nelle grandi città c’è anche un problema logistico, conta parecchio la difficoltà di raggiungere la scuola dai posti dove vivono, quasi sempre ai margini, senza trasporti. Ma nei paesi più piccoli c’è anche una scarsa volontà di reale integrazione e una scuola che non va a cercare davvero i suoi studenti. Lo dice anche quel 10% di genitori che viene contattato per iscrivere i figli a scuola ma poi non ce li manda. Come se le iscrizioni servissero più che altro a giustificare gli organici, a mantenere il posto dell’insegnante.

Quanti bambini rom frequentano le scuole dell'obbligo a Roma? Quanti di loro riescono a concludere gli studi? Finora nessuno ha avuto un'idea chiara di ciò che accade nelle scuole romane.

Un'Associazione ha provato a far luce sulla situazione attraverso il monitoraggio del percorso scolastico di un gruppo di 55 bambini rom residenti nel “villaggio attrezzato” di via di Salone, situato all'estrema periferia orientale della capitale ed inaugurato nel 2006, a seguito dello sgombero forzato del campo 'tollerato' di Casilino 900.

Lo sgombero forzato di quest'ultimo ha comportato non pochi disagi alla vita di centinaia di persone. In particolare, l'allontanamento dal campo non ha più permesso ai genitori di accompagnare personalmente i figli a scuola, interrompendo così i rapporti, costruiti negli anni, con gli insegnanti e con i genitori degli altri alunni.

Durante l'anno scolastico 2010-2011 i 55 bambini hanno usufruito del servizio della linea 40, messo a disposizione dal Comune. Nel suo tragitto la linea 40 accompagna i bambini in diverse scuole le cui distanze variano dai 13 ai 16 km. La conseguenza è che la maggior parte dei bambini trasportati giunge a scuola con un'ora, a volte due ore, di ritardo. Allo stesso modo all'uscita è necessario prelevarli in anticipo perché viceversa la permanenza oltre l'orario consentito potrebbe dar luogo ad abbandono di minore.

La somma dei ritardi giornalieri produce a fine anno un'assenza per ogni minore di circa un mese. Solo nel mese di gennaio 2011 l'Associazione ha monitorato che dei 55 minori che utilizzano la linea 40, solo 11 hanno avuto la frequenza superiore al 75% così come sancito dalla legge, e nessuno di loro ha frequentato i 16 giorni previsti dal calendario scolastico per quel mese.

Prendendo il caso di una scuola elementare di un quartiere romano frequentata da 21 bambini rom, la maggior parte frequenta solo un giorno a settimana, qualcuno arriva a quattro volte a settimana, ma nessuno frequenta ogni giorno. Le possibilità per loro di arrivare al diploma sono scarsissime, per non parlare dell'università. Nessuno di loro diventerà mai un medico, un avvocato o un ingegnere.

In un documento del 7 aprile 2011, la Commissione Europea ha stimato che solo il 43% dei bambini rom completa la scuola primaria, rispetto a una media europea del 97,5%. Solo il 10% quella secondaria. Secondo la Commissione “gli stati membri dovrebbero garantire che tutti i bambini rom, sedentari o no, abbiano accesso a un'istruzione di qualità e non siano soggetti a discriminazioni o segregazioni”.

Godono di un diverso livello di apprendimento: i bambini rom a causa del disagio sociale dal quale provengono hanno lacune didattiche che spingono i docenti ad impegnarli in attività parallele. E poi, naturalmente, c'è il problema dell'emarginazione sociale: i bambini rom all'interno della classe risultano spesso emarginati, vi sono addirittura classi di 'sostegno' organizzate durante l'orario scolastico composte solo da alunni rom e con diversa età anagrafica.

Storicamente i provvedimenti diretti solamente alle comunità rom e sinti, anche se presentati come azioni di discriminazione positiva, hanno di fatto prodotto politiche nazionali e locali discriminatorie e penalizzanti. Questo perché sono spesso ideate e attuate con scarsa comprensione delle condizioni socio-culturali, con risorse finanziarie non sufficienti e con una organizzazione inadeguata, condizioni dunque che producono un risultato opposto a quello per cui sono create, ossia un aumento della condizione di emarginazione.

Le caratteristiche di un alunno nomade sono da ascriversi alle sue abitudini e al suo ambiente. Egli è:
un bambino libero, perché ha intorno a sé spazi ampi e poche regole a cui sottostare;
autosufficiente, perché ha imparato presto a provvedere a se stesso, ed è quindi, già adulto capace di inventare strategie per la sopravvivenza (ne consegue la brevità del periodo infantile - fantastico);
bisognoso di affetto, per il precoce abbandono a sé stesso da parte degli adulti. Quando scende dalle braccia della madre, il bambino spesso resta affidato a sorelle di poco più grandi;
timoroso ed ansioso verso i non zingari, da cui è abituato a difendersi.
Inoltre, in genere in casa riceve una continua reinterpretazione di quanto apprende fuori.

Le difficoltà che un bambino zingaro incontra nell'ambiente scolastico derivano proprio dalle sue peculiarità:
il suo essere libero in ampi spazi all'aperto lo fa sentire costretto nella struttura scolastica (intesa come edificio, banchi, cattedre...); egli inoltre non è abituato a ricevere ordini e ad accettare regole delle quali non capisce e non accetta il valore;
la sua autosufficienza lo porta da una parte ad avere maggiore stimolo nella creazione dei giochi; nel contempo, gli sono negati gli stimoli culturali e verbali, che hanno i suoi coetanei;
è bisognoso di affetto, ma, al tempo stesso, si rivela estremamente timido ed introverso;
il suo timore verso i non zingari lo induce ad essere reticente nel comunicare le proprie esperienze di vita;
l' uso della lingua materna gli crea maggiori difficoltà nell'ambito linguistico espressivo per incapacità di trasposizione e ricezione della lingua italiana;
presenta labilità di attenzione e memoria.

Lo scolaro nomade rivela notevoli capacità nelle attività espressive, motorie, grafico-pittoriche, musicali e pratico manuali.
E' particolarmente abile nelle operazioni aritmetiche concrete.
La sua accettazione, nei confronti della scuola, dipende dal modo in cui l'ambiente scolastico lo accoglie. Ciò non significa solo che egli deve sentirsi tranquillo e ben accetto (cosa essenziale) ma che deve essere messo in grado di superare le grosse difficoltà di apprendimento per arrivare a dei risultati concreti di alfabetizzazione, che è ciò che lui stesso e la sua famiglia si aspettano dalla scuola.

Dalle indagini svolte è evidente l'alto tasso dell'evasione dell'obbligo scolastico. Inoltre, degli alunni iscritti, la maggior parte sono Sinti o Rom italiani; gli slavi, specie quelli di recente immigrazione, sono quasi del tutto inadempienti.

Con questi gruppi si è lavorato molto in alcune città dove è più attiva l'azione di stimolo del volontariato nei confronti dei pubblici poteri (Roma, Milano, Torino, Emilia, Sardegna).

A Roma, negli anni scorsi è state organizzato con l'aiuto della Regione, un servizio di collegamento fra campi sosta e scuole che prevedeva la sensibilizzazione dei genitori zingari, le pratiche di iscrizione, il trasporto, i rapporti con la scuola, il doposcuola al campo. Durante l'estate, l'attività continuava nei centri estivi per i piccoli Rom, organizzati dal Comune.

Non sempre una buona frequenza porta a risultati positivi e quindi all'ammissione dei bambini alla classe successiva, anche alle elementari.
Ciò a volte dipende dal fatto che le famiglie partono per gli spostamenti estivi in aprile-maggio, facendo perdere al bambino proprio il periodo in cui avviene la valutazione finale. La scuola considera l'alunno come trasferito e non lo valuta. La famiglia non lo iscrive ad un'altra scuola, perché si sposta frequentemente ed ha bisogno di bambini per il lavoro. Quindi nessuno esprime il giudizio finale.
Non vedendosi richiedere il nulla osta al trasferimento, le scuole di provenienza per un certo periodo, hanno rinviato i bambini alle prove suppletive, che si tengono entro la fine di agosto. Ma questo è ancora periodo di viaggio per i nomadi, che rientrano alla base invernale verso la fine di ottobre.

Durante la ricreazione i bambini Rom vengono isolati dagli altri bambini, forte è il loro senso di estraneità. Spesso piangono, hanno paura degli addetti ai servizi sociali, pensano che li portino via (cosa che accade non di rado).

Dal punto di vista dell’apprendimento, hanno difficoltà con la lingua italiana. Per la mancanza di spazio e di luce nelle abitazioni dei campi, i quaderni vengono lasciati a scuola, così anche i più svelti accumulano un gap nell’apprendimento con gli alunni italiani. Per evitare bocciature alle scuole elementari, gli alunni Rom vengono promossi con livelli minimi di alfabetizzazione. Alle medie è un disastro. Il gap diventa insormontabile. La difficoltà di comprendere il linguaggio formalizzato delle lezioni e dei libri di testo, determina la decimazione delle presenze degli scolari maschi, mentre le femmine già in età matrimoniale si perdono. I maschi che continuano la scuola, si assuefanno alla marginalità scolastica, in attesa di passare alle scuole serali CTP prima dei diciotto anni, tollerati perché Rom. I CTP organizzano corsi di istruzione per immigrati. Qui si generano tra immigrati e Rom conflitti razziali. La commistione con africani, ad esempio, rende i Rom ostili (“i negri fanno schifo”); mentre gli africani considerano i Rom, “sporchi zingari”. Molto spesso questa conflittualità porta all’abbandono scolastico da parte dei Rom.

Per quanto riguarda l’integrazione dei Rom nella società maggioritaria dobbiamo considerare la specificità della cultura Rom fondamentalmente di tipo orale. I valori e i comportamenti di ruolo vengono trasmessi per contagio psicologico e apprendimento imitativo diretto, tanto più rigido, quanto più separato, chiuso e autoreferente è il contesto. Bisogna tener conto che una parte consistente, se non la maggior parte, della popolazione dei campi non è alfabetizzata.L’esperienza degli operatori volontari all’interno dei “Campi” Rom mette in luce una delle maggiori difficoltà di inserimento dei Rom nella società maggioritaria.La cultura orale non contempla il saper leggere e scrivere. Ciò comporta l’impossibilità di comprendere le normative e, più semplicemente, le indicazioni scritte, che sono alla base del sistema sociale della società maggioritaria. Negli uffici delle amministrazioni locali, nelle ASL, negli ospedali, nelle scuole, per non parlare dei tribunali, le difficoltà di comunicazione dei Rom sono all’ordine del giorno. Non solo, il non saper leggere rende difficile ai Rom sapersi destreggiare nella toponomastica urbana. La mancanza di alfabetizzazione è tanto più grave se consideriamo, l’altissima mortalità scolastica dei minori Rom i cui genitori non comprendono l’importanza dell’obbligo scolastico.

Il campo, così, come microcosmo autoreferente e separato, li ri-inghiottisce, chiude loro la possibilità di aprirsi a esperienze innovative e conduce alla assunzione di modelli ripetitivi, non di rado coniugati con la criminalità. Non è peregrina l’ipotesi per cui il campo sia funzionale a generare una connivenza omertosa per le attività illegali.

Sfera pubblica e società civile: difficoltà di inclusione. Per quanto attiene i processi di integrazione e inclusione nella società maggioritaria, nonostante le dichiarazioni di buona volontà da parte delle istituzioni pubbliche sollecitate dall’Unione Europea  non è ancora superato l’approccio alla cosiddetta “emergenza nomadi” in un’ottica securitaria. Basti considerare l’accelerazione degli sgomberi, senza fornire alternative degne di una società civile.

Per comprendere la situazione dei minori, le abitudini e gli stili di vita della popolazione Rom bisogna partire dal contesto in cui si trova o è costretta a vivere la popolazione Rom: i cosiddetti “campi nomadi”, benché i Rom siano stanziali da decenni. Il campo è un microcosmo concluso e conchiuso, un sistema sociale totale autoreferente. L’autoreferenzialità è mantenuta e accentuata dal fatto che i campi sono separati, lontani dalla società maggioritaria, sia in senso sociale che urbanistico. La segregazione in spazi circoscritti e controllati ne fanno dei ghetti degradati, dove gli abitanti vengono discriminati su base etnica e in questa modalità vengono schedati con fotosegnaletiche e impronte digitali estese ai minori quattordicenni, non di rado ai più giovani, attraverso sistemi polizieschi pensati per la criminalità organizzata. Ecco di seguito una testimonianza di un Rom da un campo di Milano: “Sono arrivati alle cinque e mezzo, hanno circondato il campo, lo hanno illuminato con le cellule fotoelettriche, sono venuti casa per casa, roulotte per roulotte, ci hanno fatto uscire, ci hanno buttato fuori, hanno fotografato le case e poi i nostri documenti. Hanno finito intorno alle sette e mezzo. Io credo che tutti debbano sapere e capire cosa sta succedendo: sono italiano, sono cristiano e sono stato schedato in base alla mia razza”.(da Figli dei “campi” Ass. 21 luglio, 2014)

Ora dobbiamo chiederci che percezione possono avere i minori, se non di paura, senso di impotenza, estraneità e ostilità nei confronti del mondo della società maggioritaria? Se volgiamo lo sguardo alla vita nei “campi”, sorprende chi entra, l’intensità della vita relazionale tra gli abitanti. Di fatto, non c’è distinzione netta tra la sfera privata e la sfera sociale nella cultura e nei modi di vita Rom. Nei campi, intensa è la partecipazione alle varie attività della vita quotidiana, la maggior parte delle quali vengono svolte all’aperto a cominciare dalla preparazione dei pasti; anche per l’angustia degli spazi abitativi interni: roulottes, continers e baracche. I bambini percepiti come la maggiore ricchezza, vivono insieme in uno spazio comunitario, liberi di scorrazzare per i campi dove vengono considerati figli di tutti. Se i genitori vanno in carcere, i figli vengono assistiti dalle altre famiglie.

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LE FAMIGLIE OMO

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Il tema della genitorialità omosessuale è di solito affidato a ideologie o visceralità di politici il più delle volte impreparati.

I figli di genitori omosessuali, nati da forme alternative di concepimento, sono a lungo desiderati e perseguiti, come è anche per le coppie eterosessuali che si rivolgono alla fecondazione assistita. Insomma ci sono modi diversi di diventare genitori. Se la sessualità non sempre coincide con la procreazione, non sempre il concepimento coincide con la genitorialità.

Qual è il «vero genitore»? Quello che mette a disposizione la propria biologia o quello che cresce il figlio fornendogli cure e sicurezza? A volte infatti le due opzioni non coincidono, vuoi perché molti genitori biologici non sono capaci di fornire cure e sicurezza, vuoi perché genitori non biologici (o coppie di genitori di cui uno solo è biologico) lo sono.

In Italia, secondo una ricerca del 2005 condotta da Arcigay con il patrocinio dell’Istituto Superiore di Sanità, il 17,7% dei gay e il 20,5% delle lesbiche con più di 40 anni ha almeno un figlio. Prendendo tutte le fasce d’età, sono genitori un gay o una lesbica su 20 mentre il 49% delle coppie omosessuali vorrebbe poter adottare un bambino.

Indicazioni numeriche si possono trarre da ricerche sociologiche realizzate nel 2001 e nel 2003. Secondo queste ricerche, il 3,4% dei gay è padre e il 5,4% delle lesbiche madre. I figli/e sono stati concepiti per il 76% dei casi in una relazione matrimoniale, nell'11% in una relazione eterosessuale e il rimanente 13% con un rapporto occasionale.

La ricerca «Modi di» realizzata nel 2005 ha rilevato che il 4,7% dei gay intervistati e il 4,5% delle lesbiche ha figli biologicamente propri, e un ulteriore 0,3% dei maschi e 0,4% delle femmine hanno figli non di sangue.

L'omogenitorialità e il rapporto tra la prole e il genitore non consanguineo non sono specificamente regolamentate dalla legislazione, malgrado le rivendicazioni in particolare dall'associazione Famiglie arcobaleno, che nel maggio 2008 ha promosso una proposta di legge sul tema e sula famiglia di fatto.

Ecco cosa risponde l’American Psychoanalytic Association a chi sostiene che avere genitori omosessuali è «contro l’interesse del bambino»: «È nell’interesse del bambino sviluppare un attaccamento verso genitori coinvolti, competenti, capaci di cure e di responsabilità educative. La valutazione di queste qualità genitoriali dovrebbe essere determinata senza pregiudizi rispetto all’orientamento sessuale». I soliti americani pragmatici e semplicistici? In Francia, cinquecento psicoanalisti hanno da poco firmato una petizione a favore del «matrimonio per tutti» e della possibilità di adozione per le persone omosessuali.

Posizioni analoghe sono sostenute dalle maggiori associazioni dei professionisti della salute mentale: dall’American Psychiatric Association alla British Psychological Society, dall’Academy of Pediatrics all’Associazione Italiana di Psicologia. Quest’ultima ricorda che «la ricerca psicologica ha messo in evidenza che ciò che è importante per il benessere dei bambini è la qualità dell’ambiente familiare», indipendentemente dal fatto che i genitori siano «conviventi, separati, risposati, single, dello stesso sesso».

Parole chiare, soprattutto se pensiamo a come viene esaltata aprioristicamente la genitorialità eterosessuale, dimenticando che può essere teatro di orrori (si pensi all’elevatissimo numero di abusi fisici e sessuali consumati nelle famiglie). Per essere buoni genitori non basta essere eterosessuali, così come essere omosessuali non significa essere cattivi genitori.

A volte si invocano ricerche di carattere generale, come quella sul generico stato di benessere dei minori e ragazzi in Inghilterra, condotta dal Economic and Social Research Council (ESRC) nella quale si evidenzia che i ragazzi che vivono con entrambi i genitori sono maggiormente felici di quelli che vivono in famiglie monogenitoriali, ma ciò, evidentemente, non niente a che vedere con l'omosessualità.

Un altro studio citato come critica all'omogenitorialità è quello pubblicato negli Stati Uniti dall'ente di ricerca Child Trends che ha dimostrato che i ragazzi che hanno vissuto con entrambi i genitori, hanno statisticamente meno problemi, sia a casa che a scuola, di quelli che hanno vissuto in famiglie di altro genere come quelle monoparentali.

Uno studio molto controverso è stato, per esempio, quello del sociologo Mark Regnerus, che fu poi interpretato da diverse associazioni fondamentaliste cristiane attribuendo all'omosessualità dei genitori il disagio psichico dei bambini da essi educati, quando invece ciò era dovuto all'instabilità famigliare tipica di figli di genitori divorziati (il fatto che uno dei genitori fosse omosessuale e che si fosse fidanzato con una persona dello stesso sesso non aveva alcuna rilevanza). Lo stesso Mark Regnerus ha poi ammesso che il suo studio era stato interpretato male.

Un'altra critica nasce dal fatto che in Italia le coppie che richiedono l'adozione sono molto maggiori rispetto al numero dei bambini adottabili e quindi le richieste andrebbero a congestionare un sistema già saturo.

Si critica il desiderio di genitorialità da parte di persone omosessuali contrapponendo l'argomento del "diritto" dei minori ad avere una "mamma" e un "papà" al "diritto alla genitorialità".

Secondo le organizzazioni per i diritti delle coppie omosessuali questo del "diritto" è un argomento viziato in quanto le ricerche accreditate presso la comunità scientifica evidenziano che i minori hanno bisogno di avere come genitori persone che si prendano cura di loro senza riserve ed in modo adeguato al di là del genere o sesso di appartenenza. Secondo le associazioni LGBT le coppie omosessuali non hanno più diritto di quelle eterosessuali di avere dei bambini in adozione, ma rivendicano il diritto di non essere escluse a priori solo in quanto omosessuali.

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LE BAMBINE MAMME

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Quattordici anni. E un bambino tra le braccia. Vero. Troppo grandi perché sia un gioco. Le mamme bambine vivono in India, Sierra Leone, Afghanistan, si chiamano Gita, Fatima, Zuna, Arshi, Darika, Humerya. Facile archiviarle come una questione da Paesi in via di sviluppo. Si chiamano, però, anche Giulia, Diana, Federica, hanno tra i 14 e i 19 anni, e in Italia sono 10 mila.

Una su quattro è minorenne. Al Nord, soprattutto sono straniere. Guardando l’intera penisola, però, l’82 per cento sono ragazze italiane, dice Piccole mamme, l’indagine presentata da Save the Children.

Ormoni incontrollabili dell’adolescenza che fanno scintille con un’educazione sessuale sommaria? Situazioni familiari disastrate? Che mamme saranno? Su che cosa matureranno le bambine che devono accelerare la crescita  nel momento in cui dovrebbero  vivere le esperienze su cui si formano le nostre identità adulte?

Ma basta distribuire preservativi come si è fatto, con tiritere moraliste e polemiche psicologiche, in alcune scuole? O serve un diverso percorso di maturazione di bambine e bambini?

E dopo, quando la bambina si ritrova tra le braccia un bambino, è sufficiente che i nonni si improvvisino nuovi genitori?

Il dato di Save The Children parla oggi di un 61 per cento di ragazze che hanno un figlio ai 17 anni compiuti e di un 95 per cento che resta incinta tra i 16 e i 17 anni.I pediatri parlano di segni di sviluppo sessuale già a sette anni. Si è abbassata l’età della maturazione fisiologica. Si fa sesso prima. Poco e male informate. E ci si scopre incinta.

Qual è, però, il giusto rimedio: abbandonare o rinunciare al bambino? Decidere di diventare madri con una valutazione sommaria delle conseguenze, magari anche da parte dei genitori? Ma che cosa possono pianificare le mamme bambine?

Difficile continuare a frequentare amichette e amichetti. Il fidanzatino, e “l’amore” che sembrava un gioco eterno nella maggioranza dei casi spariscono. E  il pupo diventa il nuovo figlio dei nonni. Si è letto, a volte, di nonni felici di accogliere la nuova creatura. Spesso però sono più spiazzati che “felici”. La ricerca ci dice che le mamme minorenni restano in famiglia, il 47 per cento con il partner, quando c’è. Ma se lui se l’è data a gambe, è il 95 per cento che resta con mamma e papà. Praticamente “bambina a vita”. E, dopo la felicità dell’evento, la ragazzina scalpita per trovare autonomia, ma non ha un euro, e si ritrova divisa tra paure e amore per il bambino e la  conflittualità diffusa con i nonni alle prese con pannolini e ansie di protezione per figlia e nipote. L’indagine di Save the Children ci dice che lavora il 19 per cento, in genere lavoretti a tempo. Difficile conciliare i tempi. E non stiamo parlando di carriere. Ma di vita. Come potranno trovare un loro posto le mamme teenager? Si può con un  figlio a 16 anni?

Il risultato è che su queste “donne” pesano gli stessi problemi di vita, economia, lavoro, conciliazione dei tempi delle mamme adulte. Con l’aggiunta di essere ancora piccole, spesso, giustamente, immature, con la voglia di discoteca e il pesante richiamo alla responsabilità degli strilli della creatura.

Senza aver avuto neppure il tempo di “sognare” un futuro per sè. Molte chiudono il percorso adolescenziale con la scuola dell’obbligo. I tre quarti della madri minorenni, dice l’indagine, ha conseguito la licenza media inferiore (74 per cento),  il 21 per cento ha raggiunto la licenza media superiore. Interrompono gli studi per restare a casa. E spesso di casa e basta si tratta. Praticamente prigioniere.

In Italia sta crescendo il numero delle ragazze madri, giovani donne che, spesso per errore, restano incinte e portano avanti la gravidanza nonostante la giovane età.

Uno studio informa che circa il 2,1% delle gravidanze in Italia è portato a termine da ragazze madri di età compresa tra i 14 e i 19 anni. Un fenomeno che secondo la SIGO (Società Italiana Ginecologia ed Ostetricia) è destinato a crescere nel nostro paese, e in particolare sta aumentando in una regione all’avanguardia come la Lombardia, mentre qualche anno fa la percentuale di ragazze madri si concentrava in Campania e in Sicilia.

Tuttavia ancora oggi Napoli si aggiudica il triste primato per numero di ragazze che partoriscono tra i 15 e i 19 anni. Solo qui ogni anno  le ragazze madri sono circa mille su un totale nazionale di 7.088  baby mamme.

Il 90% delle ragazze madri sono a loro volta figlie di ragazze madri.
Nonostante l’esperienza della maternità sia un evento speciale nella vita di una donna, queste ragazze a causa della loro giovane età sono esposte a maggiori disagi nell’arco della loro vita. Tralasciando l’aspetto psicologico di una gravidanza durante l’adolescenza, dal punto di vista sociale e professionale, le ragazze madri sono svantaggiate in quanto trovano lavoro più difficilmente degli altri, anche perché spesso abbandonano gli studi e il loro progetto di vita.

Inoltre secondo le statistiche il 68% dei padri lascia il nucleo familiare, rendendo la situazione economica della giovane mamma più complicata, in quanto, oltre a dover portare avanti la gravidanza, deve cercare un modo per mantenere se stessa e il piccolo. Quasi sempre le ragazze madri hanno alle spalle background familiari difficili, il 90% sono a loro volta figlie di ragazze madri, spesso una figura paterna è assente, hanno un livello basso di scolarità e raramente provengono da famiglie benestanti.

L'Italia è l'ultima nella speciale classifica europea per l'uso dei contraccettivi ormonali come pillola, anello vaginale, cerotto. «Siamo al pari delle irachene: solo il 16,2% delle donne del Belpaese li usa», a fronte per esempio del 41,5% delle 'cugine' d'Oltralpe.

E il quadro tracciato a Milano da NicolaSurico, past president della Società italiana di ginecologia e ostetricia (Sigo), che ha presentato la la nuova campagna d'informazione sulla contraccezione 'Love it! Sesso consapevole', dedicata alle under 25 e promossa dalla Sigo in collaborazione con 'lapillolasenzapillola', progetto educazionale di Msd. Italia lontana dagli standard Ue in materia di sesso sicuro. Un gap che pesa soprattutto quando si parla di contraccettivi ormonali, usati regolarmente dal 50% delle donne olandesi, dal 35% delle britanniche e dal 30% delle tedesche. E se il tasso medio della Penisola è del 16,2%, a seconda della regione cambia il rapporto delle donne con questa forma di contraccezione: il primato spetta alla Sardegna, dove quasi una donna su 3 sceglie i contraccettivi ormonali, e mentre il Nord si mantiene sopra la media (tra il 23% della Val d'Aosta e il 16,6% del Friuli), «scendendo a Sud - fa notare Surico - il tasso diminuisce sensibilmente non superando l'8%» e toccando il 7,2% in Campania. In generale il sesso protetto non è la norma in Italia: ancora oggi 6 donne su 10 in età fertile (15-49 anni) non usano alcun metodo contraccettivo, il 15% non ne ha mai fatto uso e il 44% ha smesso di utilizzarlo. Tanto che una gravidanza su 5 è indesiderata e il 42% delle donne rimaste incinte senza averlo scelto non stava usando nessun contraccettivo.

«Innanzitutto conquistare la libertà di scelta significa proteggersi dalle gravidanze indesiderate e dalle malattie sessualmente trasmesse. E la libertà vera è frutto di una scelta consapevole», sottolinea Novella Russo, specialista in ostetricia e ginecologia della Clinica Valle Giulia di Roma. Il rapporto delle donne italiane con la pillola è particolarmente difficile. Molte soffrono in maniera forte l'ansia del contraccettivo ormonale. Il 37% abbandona la pillola per disturbi o problemi legati all'impegno quotidiano di memoria che comporta. A 8 donne su 10 è infatti capitato di dimenticare la pillola, il 30% la teme per eventuali effetti, il 42% dimostra timore di ingrassare o di avere problemi estetici, il 31% guarda con sospetto il suo dosaggio ormonale. «Ma adesso - fa presente Rossella Nappi, professore associato di Ostetricia e Ginecologia dell'università degli Studi di Pavia - è possibile individuare il contraccettivo tagliato su misura per le esigenze e lo stile di vita di ciascuna donna». Il sogno in rosa è un contraccettivo che faccia sentire libere (64%), sicure e tranquille (74%), ben tollerato e pratico da usare (65%).

Mamme a 14 anni, zainetto in spalla e biberon in mano. Sono sempre di più le teenager italiane che restano incinte prima di aver raggiunto la maggiore età. «Un fenomeno in crescita che desta preoccupazione nei ginecologi», avverte Nicola Surico, past president della Società italiana di ginecologia e ostetricia (Sigo). L'esperto, a Milano in occasione del lancio di una nuova campagna di informazione sulla contraccezione - 'Love it! Sesso consapevole', promossa da Sigo in collaborazione con il progetto educazionale di Msd 'lapillolasenzapillola' - racconta di mamme bambine, alle prese con la difficoltà di un parto in un'età non ancora matura, schiacciate dalla responsabilità di un'altra vita quando non sono ancora pienamente responsabili della loro, costrette a dividersi fra i banchi di scuola e un bebè da crescere. «Mi imbatto sempre più spesso in questi casi», spiega Surico. Effetto di una scarsa cultura del sesso sicuro. Oggi il 42% delle under 25 italiane non utilizza alcun metodo contraccettivo durante la prima esperienza sessuale. «La fascia d'età in cui abbiamo osservato un aumento delle gravidanze è quella fra i 14 e i 18 anni, anche se è difficile avere dati precisi sul fenomeno - precisa Surico - Restare incinte da adolescenti non è quasi mai un'esperienza desiderata. Gli altrettanto giovani papà spesso fuggono, i genitori sono restii ad accettare la cosa, anche se poi nella maggior parte dei casi intervengono in aiuto. Di recente mi è capitato di vedere una 16enne in difficoltà. Suo padre non voleva firmare per consentire il riconoscimento del bambino (un atto necessario, trattandosi di una minorenne). C'è voluto l'intervento del magistrato».

«Come mostra l'ultimo rapporto dell'Istituto superiore di sanità, l'età del primo rapporto si è abbassata. Succede anche a 13 anni, ma solo lo 0,3% delle ragazze possiede una buona informazione su questi temi - fa notare Novella Russo, specialista in Ostetricia e ginecologia della Clinica Valle Giulia di Roma - C'è una diffusa immaturità tra i ragazzi e le ragazze che vista la giovane età non hanno avuto il tempo di riflettere sul significato e l'importanza della prima volta». Ragazze «trascinate dagli eventi o dai comportamenti del gruppo dei pari, dal desidero di dimostrare le proprie potenzialità. Ma lo fanno senza i timori di una volta». Lo dimostrano anche le statistiche: «Le giovanissime di oggi - spiega Russo - arrivano a cambiare da 5 a 15 partner all'anno e utilizzano la contraccezione di emergenza in maniera impropria, al bisogno, cioè dopo aver avuto un rapporto a rischio». E così si finisce sotto le lenzuola, «ma secondo una recente indagine Eurisko 8 ragazze su 10 non sono pienamente informate sulla funzione degli ormoni che regolano il ciclo mestruale, 7 su 10 non sanno quali siano i giorni fertili», elenca l'esperta. Non solo: «Da un'altra indagine della Sigo - prosegue Russo - emerge che il 71% delle ragazze si ritiene al riparo dalle malattie». Il dato «allarmante - sottolinea la specialista - è che il 45% delle ragazze fra i 18 e i 26 anni non usa alcun metodo contraccettivo».

Di fronte a una gravidanza indesiderata, non poche teenager scelgono l'aborto. Se nel 2011 il tasso di abortività fra le 15-49enni è risultato di 7,8 Ivg per mille donne in età feconda, la fascia adolescenziale è quella più esposta alle conseguenze negative, anche psicologiche ed emotive, di una maternità precoce e non voluta e di un'eventuale aborto: nel 2010 il 4,2% di interruzioni volontarie di gravidanza sono state eseguite da ragazze under 18. Quello delle minorenni con il pancione, spiega Surico, «è un fenomeno che attraversa la Penisola. Se un anno la patria delle mamme bambine è la Sicilia, quello successivo il primato passa alla Lombardia. Le gravidanze delle teenager vanno prevenute. Ed è un fenomeno che va tenuto d'occhio». Che i tempi siano cambiati, ricorda Surico, lo dimostrano anche le trasmissioni in tv - come quella proposta da Mtv - che mostrano la realtà anche italiana di 16enni con bebè al seguito. Chi sono le mamme bambine? «Sono ragazze che non necessariamente provengono da famiglie disagiate - precisa l'esperto - Anzi, secondo la mia esperienza, spesso il ceto medio è più soggetto a questi casi. Genitori assenti tutto il giorno per lavoro, seconda casa al mare o in montagna a disposizione, capita così». Lo specialista è arrivato a osservare persino una concentrazione di gravidanze indesiderate scatutite da rapporti avuti nei periodi delle feste natalizie e delle vacanze estive.

IL RACCONTO DELLA NONNA

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Ai tempi della nonna ciò che accomunava la gente era la povertà e la paura: una miseria fiera perché capace di gesti di solidarietà e di indignazione, di chi lavora duramente nei campi 10 o 12 ore al giorno per assicurare la sopravvivenza di tutti, in un mondo comunque duro e vede minacciare la propria esistenza dalla durezza delle condizioni di vita. All’apertura del secolo nelle città permangono i segni drammatici della contrapposizione di una classe sociale, gli operai contro la borghesia che è la classe dominante aggiunta all’arretratezza femminile, dal diritto di famiglia legato al primato del marito, dalle morti per parto allo sfruttamento salariale.

Per conoscere meglio la vita in quel periodo è opportuno sapere che nel 1900 il pane costava 0,45 £/kg, la pasta 0,56 £/kg, la farina di granturco 0,25 £/kg, la farina di grano 0,43 £/kg, la carne 1,30 £/kg, il latte 0,26 £/l, lo zucchero 1,54 £/kg, 10 sigarette 0,18 £, un giornale 0,05 £ (un soldo), un operaio guadagnava 1,5÷2 £ al giorno ed una donna 0,80÷1 £ al giorno per giornate lavorative di 11÷12 ore e settimana di 6 giorni. Il salario di un contadino era sulle 0,60 £/giorno.

Le case d’abitazione erano, in generale, povere casupole di pietra intonacata parzialmente soltanto all’interno con copertura in lose, composte generalmente da una cucina col camino e la stalla al piano terreno, una o più stanze (dove si dormiva in molti) col fienile al piano superiore e in qualche caso la cantina interrata, le finestre erano molto piccole.

Non c’era l’elettricità e la luce era data da lampade a olio di noci, petrolio o dalle candele di cera (molto costose in quel tempo), che si stava ben attenti a non consumare.

I mobili erano pochi: letti, cassapanche e qualche armadio nelle stanze. In cucina si trovavano tavoli, sgabelli o panche, una madia per il pane e altri cibi , una trave alla parete con la stoviglieria attaccata ai chiodi, il camino e la stufa. D’altra parte tutta la vita della famiglia si svolgeva fuori, nel lavoro dei campi e quando si era in casa, si stava in cucina o, al più, nella stalla. Le stanze da letto erano riservate al dormire.

I vestiti generalmente erano di canapa e cotone o fustagno, rari gli abiti di lana, si calzavano zoccoli di legno oppure rozze scarpe con molte toppe: in ogni casa c’era sempre qualcuno che si improvvisava ciabattino , ingegnandosi ad aggiustare suole e tacchi. Gli uomini nelle feste portavano sempre sul capo un cappello di panno o feltro con la falda ed un nastro intorno alla fascia, il gilè abbottonato in alto, il fazzoletto annodato intorno al piccolo colletto della camicia e la giacca. Per ripararsi dal freddo erano frequenti pesanti mantelle nere in cui gli uomini si avvolgevano. Le donne vestivano con abiti semplici: una ampia sottana, un corpetto, una cuffia o fazzoletto in testa a coprire i capelli lunghi raccolti a crocchia sulla nuca e uno scialle per coprirsi le spalle. Per le solennità o andando alla messa coprivano il capo con qualche bel fazzoletto di lana a tinte vivaci.

In cucina c’era uno o più secchi che si andava a riempire d’acqua alla fontana. Un fiasco, invece, veniva riempito un po’ prima del pranzo direttamente alla sorgente, perché l’acqua da bere era così più fresca. 

Per lavarsi, si riempiva il catino d’acqua. Durante i mesi invernali nella stufa o sul camino, acceso dalla mattina alla sera, vi era sempre un paiolo d’acqua a scaldare di circa 5 litri, per cui almeno nei mesi freddi c’era sempre acqua calda disponibile. Solo il sabato si svolgeva la cerimonia del bagno completo, dentro una grande tinozza, che veniva piazzata nella stanza più calda (la cucina) o in alternativa nella stalla, e ci si lavava lì, a turno. Però, dopo due bagni l’acqua veniva cambiata. In estate ci si lavava con l’acqua scaldata dal sole.

I pochi che in camera da letto avevano un catino e una brocca, al mattino d’inverno trovavano l’acqua trasformata in ghiaccio, perché le stanze non erano riscaldate. Come unico sistema per avere meno freddo nel letto c’erano le pietre riscaldate nella brace del camino ed avvolte in un panno, usate soprattutto per gli anziani. Non ci si fermava mai, se non appunto all’ora della cena consumata in religioso silenzio sopraffatti più dalla stanchezza che dai profumi delle minestre, che bollivano e ribollivano nel paiolo di rame appeso nel camino sotto lo scoppiettante rumore e lo scintillio della legna secca, conferendo ai cibi quel particolare sapore che solo la cottura a “legna” sa dare.

Di anno in anno provvedeva a prepararsi la legna per quello successivo, attento alle fasi lunari e alle diverse proprietà delle essenze a disposizione. Ciascuno sapeva di avere un ruolo utile nell’interesse di tutti. Da una parte c’erano l’asprezza della vita, la povertà, la mortalità infantile, gli incidenti e l’emigrazione… dall’altra la tranquillità, la pazienza, l’aiuto reciproco, lo spirito comunitario,… le speranze, le illusioni, e l’orgoglio.

Il pane che si consumava a tavola era nero di segale. Era seminata un anno si ed uno no alternando la coltivazione delle patate. Il pane era fatto con l’impasto classico di farina, acqua, sale, lievito (lievito naturale riprodotto da un precedente pezzo d’impasto che si era lasciato riposare e prendere una naturale acidità sotto un piatto rovesciato in un angolo della dispensa) e patate bollite e schiacciate (come se si dovessero preparare degli gnocchi). Già, la patata, perché quest’ultima conferiva al pane una certa freschezza e permetteva una conservazione più lunga nel tempo (non lo si faceva tutti i giorni ma poche volte l’anno e nelle ricorrenze). Abitualmente, giornalmente o a giorni alterni, secondo il numero dei componenti della famiglia, si preparava una grossa pagnotta con un impasto di farina di segala anche mista ad altri farinacei disponibili che a tarda sera veniva cotta nel focolare seppellendola sotto le braci ancora accese e la cenere, residui della legna bruciata durante il giorno; dopo qualche ora ne veniva fuori una pagnotta piatta di colore piuttosto scuro, dura e non sempre cotta, impregnata di cenere; si lasciava appena raffreddare, si puliva con uno strofinaccio e quindi veniva messa nella madia.

Per condire si usava il burro o in qualche caso l’olio di noce (l’olio di oliva a quei tempi era una rarità). I cibi di ogni giorno erano: polenta, minestra (dove abbondavano patate, castagne, cipolle e legumi), in inverno qualche foglia di cavolo, in estate qualche bietola e i prodotti dell’orto.

La fame era tanta e sempre arretrata. Le uova non si toccavano perché venivano vendute al mercato per potere comperare il sale, la carne compariva in tavola due o tre volte l’anno ed era di pecora o pollo.

La conservazione degli alimenti era un problema molto serio, quelli deperibili venivano consumati in giornata o, al massimo nei due giorni successivi. Altri alimenti potevano essere messi sotto sale, sotto il grasso della sugna oppure essiccati o affumicati. Erano sistemi di conservazione degli alimenti che duravano da millenni e che continuano a durare e che hanno permesso all’uomo la sua crescita . Dobbiamo però anche ricordare che a causa della cattiva conservazione degli alimenti erano frequenti i casi di tenia o vermi intestinali.

Da novembre, quando la luce spariva sotto una fitta coltre di nuvole basse e la notte si faceva buia come la pece, davanti al camino, illuminati da una fioca luce proveniente da una lucerna, c’era ben poco da fare. Ci si riuniva nella stalla più grande della borgata. Ognuno portava la propria sedia e la propria lucerna. Gli uomini giocavano a carte, le donne chiacchieravano filando la lana, i giovani, sotto l’occhio vigile dei genitori, approfittavano di questa promiscuità per parlare d’amore. Ma chi si divertiva di più erano i bambini che, liberi come fringuelli saltavano a perdifiato sul fieno, oppure giocavano con le ombre prodotte dai lumi e, quando erano presi dalla stanchezza, ascoltavano le favole che venivano narrate da qualcuno che conosceva l’arte del racconto e li faceva rimanere a bocca aperta parlando di orchi, lupi, maschere, streghe e castelli fatati. 

L’istruzione era obbligatoria nel grado inferiore di due anni. L’obbligatorietà veniva però vanificata perché non c’erano sanzioni contro gli inadempienti. Molti bambini risultavano iscritti alla scuola ma poi, di fatto, la frequentavano solo quando non avevano incombenze lavorative o altre mansioni famigliari. L’economia famigliare, infatti, dipendeva molto dal lavoro minorile, allora legale a partire dai 12 anni di età: in pratica il bambino iniziava a lavorare appena poteva tenere in mano un attrezzo.

Solo la legge Coppino del 1877 sancirà l’obbligatorietà del corso inferiore della scuola elementare che da due anni passerà a tre, portando la durata totale in cinque anni (3+2) comminando sanzioni pecuniarie ai genitori che non provvedevano all’adempimento dell’obbligo scolastico dei figli. Le scuole furono distinte in urbane e rurali e furono aboliti i direttori spirituali. Il corso elementare inferiore che durava fino ai nove anni, comprendeva le prime nozioni dei doveri dell’uomo e del cittadino, la lettura, la calligrafia, i rudimenti della lingua italiana, dell’aritmetica e del sistema metrico decimale.

Si accedeva al corso superiore di due anni per mezzo di un esame. In tale corso si studiava grammatica, storia, geografia e geometria. L’obbligo fu stabilito soltanto per il solo corso elementare inferiore, fino ai nove anni d’età, riconoscendo di fatto il lavoro infantile, diffuso tra i fanciulli d’età superiore, una necessità vitale delle masse popolari. La legge Orlando del 1904, estese l’obbligo scolastico fino al dodicesimo anno d’età, riducendo di nuovo a quattro anni la scuola elementare, ma istituendo il V e VI anno nei comuni con più di 4000 abitanti. Dove previsti, il V e il VI anno costituivano il corso popolare. In tale situazione, dopo il quarto anno delle elementari, con un esame, si poteva accedere alle scuole secondarie, mentre gli alunni che non intendevano continuare gli studi potevano seguire il corso popolare. Nel 1900 i bambini/e generalmente terminavano gli studi alla terza classe, pochi maschi proseguivano sino alla quarta o quinta, poi non si era più considerati bambini, ma già due braccia che dovevano e potevano fare di tutto.

In ogni casa si acquistava un unico sussidiario che raccoglieva elementi di grammatica, aritmetica, geografia e storia e veniva poi passato ai numerosi fratelli più piccoli. Gli strumenti dello scolaro oltre il sussidiario erano la scatolina di legno che serviva da astuccio e che conteneva anche la matita, la gomma , la cannetta ed il pennino da intingere nell’inchiostro sul banco e il quaderno con copertina nera.

La cartella era fatta con la iuta che serviva a realizzare i sacchi per trasportare cereali o patate. La maestra, impartiva le lezioni a tre classi contemporaneamente in un’unica stanza. L’inchiostro lo dava la maestra, ogni mattina, in una boccetta di vetro.

Ci si recava a scuola a piedi perché allora non erano diffuse le automobili e le strade, per la maggior parte, erano fangose e non asfaltate. Le classi erano formate da molti alunni, arrivavano fino a un numero di 45 o 50. Maschi e femmine erano separati: infatti, c’erano classi femminili e classi maschili. I banchi erano alti, di legno, a due posti e avevano un buco per il calamaio, dove si trovava l’inchiostro per bagnare il pennino con cui si scriveva.

Gli insegnanti erano severissimi e si potevano permettere qualsiasi punizione corporale. In un angolo dell’aula, una sottile canna da sostenere i fagioli serviva alla maestra non solo per spiegare la lezione, ma anche per accarezzare le dita di qualcuno che chiacchierava o s’addormentava, con la testa sul quaderno. Ma non mancavano calci e schiaffi agli scolari disattenti o monelli e, la punizione più umiliante per un bambino, il cappello d’asino in testa. Non mancava anche quella dietro la lavagna in ginocchio su sassolini. Lo scolaro malmenato, non s’azzardava mai a lagnarsi con i genitori perché, altrimenti, a casa, avrebbe ricevuto il doppio delle botte. Come in tutte le scuole il corpo degli alunni era formato da intelligenti , meno intelligenti , diligenti , svogliati e da veri somari.

L’abbigliamento era assai misero: un berretto, una giacca, un paio di calzoni di fustagno a mezza gamba magari con rattoppi sulle ginocchia e sul di dietro, zoccoli di legno; le calze erano di lana filata in casa.

Le ragazze indossavano un gonnella lunga fino alle caviglie e d’inverno portavano sulle spalle uno scialle di lana. In generale il vitto giornaliero era: al mattino prima della scuola una scodella di latte crudo con pane o castagne secche ben cotte; a mezzogiorno polenta o minestra; condimenti, burro, latte, formaggio casalingo.

I bambini non avevano in genere molto tempo da concedere al divertimento, le bimbe aiutavano la mamma nelle faccende domestiche ed accudivano i più piccoli, i bimbi venivano avviati ai lavori nei campi. I bambini si costruivano da soli i loro giochi con i materiali che c’erano a disposizione e la fantasia diventava la materia primaria.

I giochi si facevano prevalentemente per strada o nei tanti spazi che la natura concedeva, c’era il piacere di fare parte del gruppo di mettersi alla prova riuscendo a superare le difficoltà. Molti giochi hanno un fondo comune di tradizione, in quanto l’uno l’ha imparato dall’altro e spostandosi lo ha modificato e adattata al nuovo ambiente e alle nuove abitudini. I giochi più frequenti erano il rincorrersi, il gioco del nascondino, il girotondo, il salto della cavallina e qualche bambola di pezza riempita di segatura per le bambine.

Allora non c’era ancora la televisione, c’era solo la radio e qualche volta il cinema, soprattutto all’aperto. Ogni tanto arrivava nella piazza del paese il “cantastorie” che raccontava alcune storie clamorose accompagnandosi soprattutto col suono di una chitarra e di un tamburo. 

In seguito si diffuse la televisione. I primi programmi televisivi, in bianco e nero, iniziarono in Italia solo nel 1954 e tra i primi a possedere la televisione furono i bar, dove la sera si riunivano parecchie persone per seguire alcuni programmi. Uno dei programmi più seguiti si chiamava “Lascia o Raddoppia?”. La televisione di allora non era come quella di oggi che trasmette i programmi ininterrottamente per l’intera giornata. Inizialmente i programmi duravano quasi quattro ore. La pubblicità non esisteva. Nei giorni feriali le trasmissioni iniziavano alle 17,30 con la TV dei ragazzi, poi s’interrompevano per riprendere con il TG delle 20,45. La pubblicità fu introdotta nel 1957 con “Carosello”. Nel 1961 nacque il secondo canale e la giornata TV durava quasi undici ore. Col passare degli anni la televisione entrò in quasi tutte le case contribuendo al cambiamento delle abitudini e ad arricchire il livello culturale e sociale delle persone. Alcuni personaggi televisivi molto amati, soprattutto da bambini e ragazzi, erano: Giovanna la nonna del Corsaro Nero, Topo Gigio, Calimero, Rin Tin Tin, Lassy, ecc., che sapevano offrire valori positivi. Il 1° febbraio 1977 iniziarono in Italia le trasmissioni a colori.

Per fare il bucato ci voleva tanto tempo e anche tanta fatica. Infatti, non essendoci ancora l’acqua corrente in casa, si preparavano i panni sporchi da lavare mettendoli nella conca che era sistemata vicino al caminetto, dove c’era il paiolo in cui si riscaldava l’acqua. Sui panni si metteva un lenzuolo con uno strato di cenere e dopo si cominciava a versare l’acqua calda. Quest’ultima filtrava lentamente attraverso i panni e scolava dal tubo che era attaccato al foro della conca. I panni erano lasciati nella conca fino all’indomani, quando, di buon mattino, si caricavano in una tinozza sopra un carretto e si andava al fiume. Arrivati al fiume, i panni venivano sistemati sulle sponde e nel frattempo si sceglievano delle pietre adatte per battere e sciacquare il bucato. Dopo averli lavati e sciacquati, i panni venivano stesi al sole poggiandoli su dei cespugli o attaccandoli a dei fili sistemati al momento.  Questo naturalmente quando c’erano delle belle giornate. Se invece il tempo era nuvoloso, il bucato veniva riportato a casa e asciugato con il fuoco dei bracieri o davanti al caminetto acceso. Per stirare i panni puliti si usava il ferro a carbone, all’interno del quale veniva messo del carbone infuocato. Oggi a noi sembra veramente incredibile pensare che per avere la biancheria pulita a quei tempi era necessario tutto questo lavoro e impiegare tutto questo tempo. A questo punto c’è da ringraziare coloro che hanno favorito lo sviluppo tecnologico dandoci tutti gli elettrodomestici che ci permettono di vivere meglio e in modo più sereno.

LE Assenze Scolastiche Ingiustificate

L’obbligo scolastico riguarda i minori compresi nella fascia di età tra 6 e 16 anni.

La legge dice: “L’istruzione impartita per almeno 10 anni è obbligatoria ed è finalizzata a consentire il conseguimento di un titolo di studio di scuola secondaria superiore o di qualifica professionale di durata almeno triennale entro il diciottesimo anno di età”.

Il diritto allo studio è uno di quelli costituzionalmente garantiti anche per i “privi di mezzi”, e questo lo precisa la stessa Costituzione quando dice: “la Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso” .

Non va poi dimenticato che, se da un lato la legge prevede un preciso obbligo dei genitori a mantenere, istruire ed educare la prole, dall’altro lato da tale obbligo derivano delle sanzioni in caso di inosservanza, tanto che non far frequentare a un proprio figlio la scuola dell’obbligo, senza un giusto motivo, configura una vera e propria ipotesi di reato.

Nonostante, tuttavia, l’esistenza di precise norme e sanzioni, il fenomeno della dispersione scolastica da parte di molti minori sembra essere in larga diffusione, specie nell’ambito di ceti sociali meno agiati ed in alcune zone d’Italia.

Si tratta di quell’insieme di comportamenti dai quali poi deriva l’assenza ingiustificata e volontaria dei minori nelle scuole.

Non di rado questo fenomeno è causa di situazioni di bullismo, droga e microcriminalità,di asinite acute,lazzaronite cronica, o, nelle ipotesi meno gravi, nella perdita dell’anno scolastico da parte di quei giovani che hanno fatto lunghe assenze nel corso dell’anno con conseguente disagio per gli stessi, poi costretti a rifrequentare le lezioni con compagni di classe più piccoli.

Le responsabilità giuridiche derivanti dalla dispersione scolastica ricadono sempre sui soggetti chiamati all’osservanza dell’obbligo; in particolare i genitori.

Non è sufficiente, infatti, iscrivere un figlio a scuola per essere esonerati dalla responsabilità derivante dalla legge, perché di fatto è necessario vigilare sulla condotta dei propri figli, seguendo anche (ma non solo) le indicazioni degli educatori scolastici. Si tratta di un principio, questo, più volte ribadito dalla Cassazione. Quest’ultima ha affermato che sussiste la responsabilità dei genitori per aver mancato di vigilare, “indipendentemente dal fatto che la scuola segnali le ripetute assenze del figlio”.

La famiglia gioca, quindi, un ruolo decisivo in questo contesto, ma non solo per il dovere imposto istruire ed educare.

È luogo comune, infatti, quello secondo cui solo i figli di famiglie agiate e/o “di cultura” debbano essere indirizzati allo studio. In molti casi, infatti, essi vengono impegnati sin da giovanissimi in attività lavorative a vantaggio della famiglia, ritenendo che il ruolo della scuola vada limito alla semplice alfabetizzazione.


Solo una frequenza scolastica completa può consentire ai giovani non solo di non cadere in situazioni pericolose, spesso fonte di errori difficilmente rimediabili, ma anche di saper guardare alle loro reali aspirazioni, di ritenere possibile la realizzazione dei loro progetti per il futuro, o anche di essere in grado di far progredire (anche con la conoscenza delle nuove tecnologie) un’attività familiare già avviata.

Ed in questo anche la scuola gioca un ruolo essenziale: non solo perché deve essere in grado di capire le situazioni di maggior disagio e segnalarle alle famiglie, ma anche di saper individuare le attitudini dei minori e indirizzarli così agli studi futuri o alle attività professionali più in linea con le loro aspirazioni.

Le Istituzioni, poi, hanno un ruolo non meno importante: adottare politiche economiche di incentivo alle famiglie che sappia rendere effettivo il diritto allo studio per tutti e riuscire a ridurre il fenomeno del precariato di molti docenti, spesso demotivati, per tale motivo, rispetto al compito di grande responsabilità cui sono chiamati come, ad esempio, quello di sostegno all’insegnamento per i giovani con difficoltà fisiche o cognitive.

Ai sensi del D.lgs 76/05 (Definizione delle norme generali sul diritto-dovere all’istruzione e alla formazione) sono soggetti deputati all’osservanza degli obblighi: il genitore o il Tutore del minore, il Sindaco del Comune di residenza, il Dirigente scolastico (se il minore è a scuola), il Responsabile del centro per l’impiego cui fa capo l’alunno, il Responsabile dell’Agenzia formativa (nel caso frequenti un corso formativo), il Responsabile e il Tutor dell’azienda (se il minore sta facendo apprendistato al fine di acquisire una qualifica professionale.

La scuola primaria, in quanto scuola dell’obbligo, non ammette assenze dalle lezioni se non per motivate ragioni di famiglia o di salute. Qualora l’assenza dell’alunno da scuola sia dovuta a ragioni di salute e comporti una assenza continuativa che si prolunga oltre i cinque giorni, occorre, di norma, che l’alunno giustifichi l’assenza.

Qualora le assenze da scuola siano frequenti e non giustificate, il dirigente provvede ad avvisare le famiglie sollecitandole a un comportamento di maggiore cooperazione con la scuola per non vanificare il diritto all’istruzione che la Costituzione della Repubblica Italiana garantisce a tutti i cittadini.
Nel caso in cui la famiglia non ottemperi all’obbligo di istruzione dei figli (frequenza gravemente saltuaria o addirittura non frequenza alle lezioni), il dirigente provvede a segnalare alla magistratura la violazione della specifica norma del codice civile.

Nella scuola secondaria di I grado, ai fini della validità dell’anno scolastico e per la valutazione degli alunni, e richiesta la frequenza di almeno tre quarti dell’orario annuale personalizzato ai sensi dell’articolo 11, comma 1, del Decreto legislativo n. 59 del 2004, e successive modificazioni. Le motivate deroghe in casi eccezionali, previsti dal medesimo comma 1, sono deliberate dal collegio dei docenti, a condizione che le assenze complessive non pregiudichino la possibilità di procedere alla valutazione stessa. L’impossibilita di accedere alla valutazione comporta la non ammissione alla classe successiva o all’esame finale del ciclo. Tali circostanze sono oggetto di preliminare accertamento da parte del consiglio di classe e debitamente verbalizzate.
Riferimento normativo: Decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009 n. 122, art. 2, comma 10

b. Frequenza scolastica e limite assenze- Scuola secondaria di secondo grado
Ai fini della validità degli anni scolastici - compreso l’ultimo anno di corso - per procedere alla valutazione finale di ciascuno studente, è richiesta la frequenza di almeno tre quarti dell’orario annuale personalizzato. Le istituzioni scolastiche possono stabilire, per casi eccezionali, analogamente a quanto previsto per il primo ciclo, motivate e straordinarie deroghe al suddetto limite. Tale deroga è prevista per assenze documentate e continuative, a condizione che tali assenze non pregiudichino, a giudizio del consiglio di classe, la possibilità di procedere alla valutazione degli alunni interessati. Il mancato conseguimento del limite minimo di frequenza, comprensivo delle deroghe riconosciute, comporta l’esclusione dallo scrutinio finale e la non ammissione alla classe successiva o all’esame finale di ciclo.
Riferimento normativo: Decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009 n. 122, art. 14, comma 7.

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IL BULLISMO

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Per bullismo si intendono tutte quelle azioni di sistematica prevaricazione e sopruso messe in atto da parte di un bambino/adolescente, definito “bullo” (o da parte di un gruppo), nei confronti di un altro bambino/adolescente percepito come più debole, la vittima.

Secondo le definizioni date dagli studiosi del fenomeno , uno studente è oggetto di azioni di bullismo, ovvero è prevaricato o vittimizzato, quando viene esposto, ripetutamente nel corso del tempo, alle azioni offensive messe in atto deliberatamente da uno o più compagni.
Non si fa quindi riferimento ad un singolo atto, ma a una serie di comportamenti portati avanti ripetutamente, all’interno di un gruppo, da parte di qualcuno fa o dice cose per avere potere su un’altra persona.

Il termine si riferisce al fenomeno nel suo complesso e include i comportamenti del bullo, quelli della vittima e anche di chi assiste (gli osservatori).
E’ possibile distinguere tra bullismo diretto (che comprende attacchi espliciti nei confronti della vittima e può essere di tipo fisico o verbale) e bullismo indiretto (che danneggia la vittima nelle sue relazioni con le altre persone, attraverso atti come l’esclusione dal gruppo dei pari, l’isolamento, la diffusione di pettegolezzi e calunnie sul suo conto, il danneggiamento dei suoi rapporti di amicizia). Quando le azioni di bullismo si verificano attraverso Internet (posta elettronica, social network, chat, blog, forum), o attraverso il telefono cellulare si parla di cyberbullismo.

Perché si possa parlare di bullismo è necessario che siano soddisfatti alcuni requisiti:
i protagonisti sono sempre bambini o ragazzi, in genere in età scolare, che condividono lo stesso contesto, più comunemente la scuola;
gli atti di prepotenza, le molestie o le aggressioni sono intenzionali, cioè sono messi in atto dal bullo (o dai bulli) per provocare un danno alla vittima o per divertimento;
c’è persistenza nel tempo: le azioni dei bulli durano nel tempo, per settimane, mesi o anni e sono ripetute;
c’è asimmetria nella relazione, cioè uno squilibrio di potere tra chi compie l’azione e chi la subisce, ad esempio per ragioni di età, di forza, di genere e per la popolarità che il bullo ha nel gruppo di suoi coetanei;
la vittima non è in grado di difendersi, è isolata e ha paura di denunciare gli episodi di bullismo perché teme vendette.

A partire da queste premesse, è importante ricordare che il bullismo non è:
uno scherzo: nello scherzo l’intento è di divertirsi tutti insieme, non di ferire l’altro;
un conflitto fra coetanei: il conflitto, come può essere un litigio, è episodico, avviene in determinate circostanze e può accadere a chiunque, nell’ambito di una relazione paritaria tra i ragazzi coinvolti.

La definizione che dà del bullismo Olweus, uno dei massimi studiosi di questo fenomeno, unitamente alla descrizione del bullo Franti nel libro Cuore sono indicativi di tale problematica e di come sia antica. Dalla definizione di Olweus si possono trarre le seguenti caratteristiche presenti in un comportamento di bullismo:

Azioni individuali o collettive di tipo:
fisico: prendere a pugni o calci, prendere o maltrattare gli oggetti personali della vittima;
verbale: insultare, deridere, offendere;
indirette: fare pettegolezzi, isolare dal gruppo.

Dura nel tempo (settimane o mesi)
La vittima è impossibilitata a difendersi
Come abbiamo visto da queste caratteristiche il bullismo può essere attuato da un singolo individuo o da un gruppo e la vittima può essere, a sua volta, un singolo individuo o un gruppo. Si può distinguere una forma di bullismo diretto, che si manifesta in attacchi relativamente aperti nei confronti della vittima, e di bullismo indiretto, caratterizzato da una forma di isolamento sociale ed in una intenzionale esclusione dal gruppo. Per quanto riguarda la manifestazione degli atti di bullismo si può affermare che la scuola è senza dubbio il luogo in cui questi si manifestano con maggiore frequenza, soprattutto durante i momenti di ricreazione, e nell' uscita da scuola. Proprio a causa di ciò, le vittime dei bulli spesso rifiutano di andare a scuola. Rimproverati e rimproverandosi continuamente di "attirare" le prepotenze dei loro compagni, perdono sicurezza e autostima. Questo disagio può influire sulla loro concentrazione e sul loro apprendimento. Spesso ragazzi con sintomi da stress, mal di stomaco e mal di testa, incubi o attacchi d'ansia, o che marinano la scuola o, peggio ancora, hanno il timore di lasciare la sicurezza della propria casa, sono le vittime prescelte dal bullo. Le conseguenze di tale situazione sono spesso gravi e possono provocare strascichi anche in età di molto successive a quelle del sopruso stesso.Generalmente le vittime sono più deboli fisicamente della media dei ragazzi. Anche l'aspetto fisico (ad esempio l'obesità) può giocare un ruolo nella designazione della vittima, anche se non è determinante.

Le vittime sono, per lo più, soggetti sensibili e calmi, anche se al contempo sono ansiosi ed insicuri. Se attaccati, reagiscono chiudendosi in se stessi o, se si tratta di bambini piccoli, piangendo. Talvolta soffrono anche di scarsa autostima ed hanno un'opinione negativa di sé e della propria situazione. Le vittime sono caratterizzate da un modello reattivo ansioso o sottomesso, associato, soprattutto se maschi, ad una debolezza fisica, modello che viene rinforzato negativamente dalle conseguenze dei comportamenti sopraffattori. Tali conseguenze sono sempre a svantaggio della vittima perché non possiede le abilità per affrontare la situazione o, se le possiede, le padroneggia in maniera inefficace. Solitamente le vittime vivono a scuola una condizione di solitudine, di isolamento e di abbandono. Manifestano particolari preoccupazioni riguardo al proprio corpo: hanno paura di farsi male, sono incapaci nelle attività di gioco o sportive, sono abitualmente non aggressivi e non prendono in giro i compagni, ma hanno difficoltà ad affermare se stessi nel gruppo dei coetanei. Il rendimento scolastico è di vario tipo e tende a peggiorare nella scuola media. Queste caratteristiche sono tipiche delle vittime definite passive o sottomesse, che segnalano agli altri l'insicurezza, l'incapacità, l'impossibilità o difficoltà di reagire di fronte agli insulti ricevuti; così le ripetute aggressioni non fanno altro che peggiorare questo quadro di incertezza sulle proprie capacità.

La caratteristica più evidente del comportamento da bullo è chiaramente quella dell'aggressività rivolta verso i compagni, ma molto spesso anche verso i genitori e gli insegnanti. I bulli hanno un forte bisogno di dominare gli altri e si dimostrano spesso impulsivi. Vantano spesso la loro superiorità, vera o presunta, si arrabbiano facilmente e presentano una bassa tolleranza alla frustrazione. Manifestano grosse difficoltà nel rispettare le regole e nel tollerare le contrarietà e i ritardi. Tentano a volte di trarre vantaggio anche utilizzando l'inganno. Si dimostrano molto abili nelle attività sportive e di gioco e sanno trarsi d'impaccio anche nelle situazioni difficili. Al contrario di ciò che generalmente si pensa, non presentano ansia o insicurezze. Sono caratterizzati quindi da un modello reattivo-aggressivo associato, se maschi, alla forza fisica che, suscitando popolarità, tende ad auto-rinforzarsi negativamente raggiungendo i propri obiettivi. I bulli hanno generalmente un atteggiamento positivo verso l'utilizzo di mezzi violenti per ottenere i propri scopi e mostrano una buona considerazione di se stessi. Il rendimento scolastico è vario ma tende ad abbassarsi con l'aumentare dell'età e, parallelamente a questa, si manifesta un atteggiamento negativo verso la scuola. L'atteggiamento aggressivo prevaricatore di questi giovani sembra essere correlato con una maggiore possibilità, nelle età successive, ad essere coinvolti in altri comportamenti problematici, quali la criminalità o l'abuso da alcool o da sostanze. All'interno del gruppo vi possono essere i cosiddetti bulli passivi, ovvero i seguaci o sobillatori che non partecipano attivamente agli episodi di bullismo. È frequente che questi ragazzi provengano da condizioni familiari educativamente inadeguate, il che potrebbe provocare un certo grado di ostilità verso l'ambiente. Questo fatto spiegherebbe in parte la soddisfazione di vedere soffrire i loro compagni. Questo tipo di atteggiamento è rinforzato spesso da un accresciuto prestigio.

Esiste un' "incrocio" tra vittima e bullo: le vittime provocatrici, caratterizzate da una combinazione di modalità di reazione ansiose e aggressive. Possono essere iperattivi, inquieti e offensivi. Tendono a controbattere e possono essere sgraditi anche agli adulti. Hanno la tendenza a prevaricare i compagni più deboli. Non è raro che il loro comportamento provochi reazioni negative da parte di molti compagni o di tutta la classe. Questo tipo di vittima è meno frequente rispetto alle precedenti e le vittime del primo tipo risultato maggiormente esposte a rischio di depressione. Le vittime presentano sin dall'infanzia un atteggiamento prudente e una forte sensibilità.

Vari studi hanno evidenziato alcuni fattori che sembrano essere alla base del comportamento aggressivo. Sicuramente un ruolo importante è da attribuire al temperamento del bambino. Un atteggiamento negativo di fondo, caratterizzato da mancanza di calore e di coinvolgimento, da parte delle persone che si prendono cura del bambino in tenera età, è un ulteriore fattore importante nello sviluppo di modalità aggressive nella relazione con gli altri. Anche l'eccessiva permissività e tolleranza verso l'aggressività manifestata verso i coetanei e i fratelli crea le condizioni per lo sviluppo di una modalità aggressiva stabile. Un ruolo importante è ricoperto anche dal modello genitoriale nel gestire il potere. L'uso eccessivo di punizioni fisiche porta il bambino ad utilizzarle come strumento per far rispettare le proprie regole. E' importante che siano espresse le regole da rispettare e da seguire ma non è educativo ricorrere soltanto alla punizione fisica. Queste non sono sicuramente le uniche cause del fenomeno, anzi, si può dire che esso è inserito in un reticolo di fattori concatenati tra loro. È, comunque, certo che le condotte inadeguate si verifichino, con maggior probabilità quando i genitori non sono a conoscenza di ciò che fanno i figli o quando non hanno saputo fornire adeguatamente i limiti oltre i quali certi comportamenti non sono consentiti. Gli stili educativi rappresentano infatti un fattore cruciale per lo sviluppo o meno delle condotte inadeguate. È interessante sottolineare come il grado di istruzione dei genitori, il livello socio-economico non sembrano essere correlate con le condotte aggressive dei figli. A livello sociale si è visto come anche i fattori di gruppo favoriscano questi episodi. All'interno del gruppo c'è un indebolimento del controllo e dell'inibizione delle condotte negative e si sviluppa una riduzione della responsabilità individuale. Questi fattori fanno sì che in presenza di ragazzi aggressivi anche coloro che generalmente non lo sono lo possano diventare. Per evitare che un bambino ansioso e insicuro diventi una vittima è importante che i genitori lo aiutino a trovare una migliore autostima, una maggiore autonomia e gli forniscano degli strumenti adeguati per affermarsi nel gruppo dei coetanei.

Risulta poco utile agire sul disturbo e sulla psicopatologia ormai conclamata. La specificità di un intervento preventivo è quindi rivolto a tutti gli alunni e non direttamente ai "bulli" e alle loro vittime, perché, al fine di un cambiamento stabile e duraturo, risulta maggiormente efficace agire sulla comunità degli spettatori. È importante sottolineare questo punto perché, come indicato in letteratura, è inefficace l'intervento psicologico individuale sul "bullo". Infatti il "bullo" non è motivato al cambiamento in quanto le sue azioni non sono percepite da lui come un problema, e queste sono un problema soltanto per la vittima, gli insegnanti e il contesto. L'intervento diretto sulla vittima, pur efficace a fini individuali, non lo è per quanto riguarda la riduzione del fenomeno del "bullismo". Quella vittima cesserà di essere tale e il bullo ne cercherà presto un'altra nel medesimo contesto. Quindi, la prevenzione deve interessare gli alunni, gli insegnanti e i genitori. Questi possono farsi carico dei problemi attivando una programmazione contro le prepotenze e promuovendo interventi tesi a costruire una cultura del rispetto e della solidarietà tra gli alunni e tra alunni ed insegnanti. Si è evidenziato che l'intervento con bambini e ragazzi, deve essere preventivo rispetto a segnali più o meno sommersi del disagio e rispetto alle fisiologiche crisi evolutive. Per questi motivi è necessario attuare un programma di intervento pluriennale di carattere preventivo e diretto al gruppo classe/scuola. Questo intervento rappresenta un'occasione di crescita per il gruppo classe stesso che, attraverso un maggiore dialogo ed una maggiore consapevolezza di pensieri, emozioni ed azioni, diventerà risorsa e sostegno per ciascun membro della classe. È inutile sottolineare che per rendere efficace e duraturo questo tipo di prevenzione, è necessario che gli insegnanti, gli educatori e le famiglie collaborino, come modelli e come soggetti promotori di modalità adeguate di interazione, affinché l'esempio possa essere acquisito e diventare uno stile di vita per i ragazzi. Il compito degli insegnanti è quindi quello di intervenire precocemente finché permangono le condizioni per modificare gli atteggiamenti inadeguati. Per migliorare la collaborazione con le famiglie è importante che si spieghi anche ai genitori che i loro figli possono assumere diversi atteggiamenti a seconda degli ambienti in cui si trovano. Questo è utile per prevenire la sorpresa delle famiglie nello scoprire modalità di comportamento differenti a casa e a scuola.
Il "bullismo femminile" viene poco considerato perchè molto meno vistoso rispetto a quello maschile, ma a causa di ciò più subdolo. Esso si manifesta meno "fisicamente" e di più "verbalmente" ed "indirettamente". Di solito la "bulla" s'atteggia ad "ape regina" e si circonda di altre api isolando che non le è gradita. Inoltre mette in atto nei confronti dell' "esclusa" un vero e proprio comportamento persecutorio fatto di pettegolezzi e falsità infondate. Per la vittima diventa difficile chiedere aiuto, perchè il comportamento bullistico e poco evidente e si tende ad attribuire l'isolamento della vittima ad una sua eventuale timidezza. Si può facilmente immaginare quali possano essere gli esiti per la propria autostima, esiti che possono anche comportare quei disturbi del comportamento alimentare tanto frequenti fra le ragazze.

Negli ultimi anni in Italia sono stati condotti molti studi e ricerche sul bullismo, con l’intento di definire quale sia la diffusione del fenomeno in Italia. Manca però un sistema unitario e permanente di monitoraggio del fenomeno. Secondo l’Indagine nazionale sulla Condizione dell’Infanzia e dell’Adolescenza pubblicata nel 2011 le forme di prevaricazione più comunemente messe in atto da bambini e ragazzi sono la diffusione di informazioni false o cattive sul proprio conto (25,2%), provocazioni e prese in giro ripetute (22,8%), essere ripetutamente oggetto di offese immotivate (21,6%). Il 10,4% degli intervistati ha detto di subire una continua esclusione/isolamento dal gruppo dei pari. Le forme di bullismo indiretto (verbale e relazionale) appaiono quindi molto più diffuse rispetto alle forme di bullismo fisico. Rispetto a parametri quali sesso ed età, emerge che il bullismo riguarda sia i maschi che le femmine, con una prevalenza per queste ultime di episodi di diffusione di informazioni false o cattive sul proprio conto.

Il grande risalto che i mezzi di comunicazione di massa hanno dato - soprattutto a partire dagli anni 2000 - hanno fatto si che una sempre maggiore attenzione si sia sviluppata sul fenomeno. Sono pensieri o opinioni sul bullismo essenzialmente errati, ma troppo spesso radicati:

credere che sia soltanto un fenomeno facente parte della crescita;
pensare che sia una semplice "ragazzata";
ritenere che si riscontri soltanto delle zone abitative più povere e arretrate (ipotesi dimostratasi falsa e inutile, alcune volte, ragazzi benestanti, perseguitano ragazzi più poveri)
giudicare colpevole la vittima, poiché non in grado di sapersi difendere.
ritenere che il bullo sia un ragazzo insicuro e che ha problemi in famiglia e che quindi non vada punito ma aiutato (i maggiori studiosi del bullismo hanno dimostrato l'esatto opposto: che i bulli sono ragazzi spavaldi e con molta autostima e spesso viziati dai genitori).
Per contrastare il bullismo, è di fondamentale importanza, infatti, che l'opinione pubblica riconosca la gravità degli atti di bullismo e delle loro conseguenze per il recupero sia delle piccole vittime, che nutrono una profonda sofferenza, sia dei propri prevaricatori, che corrono il rischio di intraprendere percorsi caratterizzati da devianza e delinquenza.

Non esiste un normativa europea di riferimento, e i giudici degli Stati membri identificano la legge applicabile in base all'interpretazione analogica di norme già esistenti, che riconducono il bullismo ad altre fattispecie di reato.

Il bullismo non è di per sé un reato, può portare alla commissione di percosse o lesioni (art. 581 e 582 codice penale), minacce (art. 612), ingiuria o diffamazione (art. 594 e 595), furto (art. 624) o danneggiamento di cose (art. 635), molestia o disturbo (art. 660), stupro (art. 609), interferenze illecite nella vita privata (art. 615-bis). Il razzismo e i futili motivi sono un'aggravante per tutte le fattispecie di reato. Il bullismo è spesso sanzionato con pene maggiori dovute all'aggravante dei futili motivi. Il reato di stupro sussiste non solo in presenza di lesioni o concupiscenza, ma di un generico gesto verso la zona genitale con l'intenzione di affermare una superiorità del bullo sulla vittima. Procedimento civile e penale possono essere unificati, se la vittima è maggiorenne.

L'azione penale si esercita dietro querela di parte, presentata dai famigliari di una delle vittime. Non è possibile un procedimento avviato di ufficio, nemmeno in presenza di lesioni gravi, molestie o minacce gravi rilevate dagli organi di polizia. Il bullo può essere sottoposto a carcerazione preventiva. Tuttavia, per il codice penale minorile, il carcere deve essere l'extrema ratio. In alternativa, l'istituto dell'ordine interdittivo, previsto per reati similari come lo stalking verso le donne, non è contemplato per reati connessi al bullismo, nemmeno nei confronti di minori, né fra i poteri del giudice né del dirigente scolastico, il quale con la sospensione può allontanare uno studente dall'istituto, ma non da parti di esso (i locali dove frequenta la vittima di bullismo), ovvero trasferire "di autorità" studenti potenziali protagonisti di bullismo.

Il genitore che intervenga a difesa del figlio minore, anche contro minori, potrebbe invocare la legittima difesa anche se non è direttamente il destinatario dell'azione aggressiva, purché esista il emanue è pericolo di un'offesa ingiusta e minacciata, e la necessità di difendere un diritto. Esiste una responsabilità civile dei genitori dei "bulli" per il risarcimento dei danni alle vittime, essendo i minori sprovvisti di autonomia patrimoniale. Se l'imputato non è maggiorenne, non è ammesso l'esercizio dell'azione civile per la restituzione e risarcimento del danno cagionato dal reato, e sono necessari un procedimento civile e uno penale, distinti.

Per l'azione penale, è competente la Procura della Repubblica presso il tribunale dei minori. Il minorenne non ha legittimazione attiva o passiva ad agire in giudizio: non ha valore la denuncia del minore, se non sottoscritta anche dai famigliari. Anche in corso di anno scolastico, lo studente può chiedere il trasferimento ad altra classe dello stesso istituto, o ad altra scuola. Se adeguatamente motivato, il dirigente dell'istituto di provenienza deve concedere il nulla-osta. Tuttavia, non è previsto un termine per il silenzio-assenso, né un automatismo specifico per episodi di bullismo.

Docenti e collaboratori scolastici non sono tenuti dai contratti collettivi di lavoro (e quindi non sanzionabili sul profilo disciplinare) a segnalare a presidi e famiglie episodi di bullismo. In capo al personale scolastico, esiste:

una responsabilità civile (patrimoniale), solidale e non alternativa a quella dei genitori del bullo per culpa in educando ex art. 2048 c.c.(Cassazione Civile Sez. III sentenza n. 12501/2000). Per il personale scolastico la culpa in vigilando, per il preside la culpa in organizzando;
una responsabilità penale: generica quali cittadini (art. 43 cod. penale), in quanto dipendenti pubblici (art. 28 della Costituzione) e per lo specifico obbligo contrattuale di vigilanza sugli alunni minori (art. 61 legge n. 312/ 1980), in presenza di dolo o colpa grave (negligenza, imprudenza, imperizia), o di atti contra ius volontari e coscienti.
L'amministrazione scolastica (non il danneggiato) deve dare la prova liberatoria che ha adottato la vigilanza e questa era diligente in misura idonea ad impedire il fatto; il danneggiato deve solo provare che il fatto è avvenuto nel periodo dal momento dell'ingresso a quello di uscita dalla scuola (Cassazione n. 6331/1998). Viceversa, non c'è presunzione di colpa e quindi l'onere è interamente del danneggiato, per azioni promosse contro i dirigenti scolastici(art. 2043 c.c.).

L'amministrazione scolastica surroga la responsabilità civile del personale soltanto per culpa in vigilando I(anticipa il pagamento danni, salvo successiva rivalsa della Corte dei Conti), mentre per ipotesi diverse il dipendente pubblico risponde direttamente e personalmente col suo patrimonio (Cassazione Sez. Unite 7454/1).



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